Krátká odpověď

Ano. Dítě se může ve svobodné škole naučit všechno podstatné pro další vzdělávání i život, ale jinou cestou než v běžné škole.

Ne přes tlak, známky a jednotné tempo, ale přes vnitřní motivaci, smysluplné činnosti, bezpečné vztahy, dostupnou podporu dospělých a reálnou odpovědnost. Svobodné vzdělávání neznamená, že dítě necháme napospas. Znamená to, že vytváříme prostředí, ve kterém se dítě může učit tehdy, když je na danou věc připravené a kdy mu učení dává smysl.

Klíčové body

• Děti se učí nejhlouběji a nejefektivněji tehdy, když jsou v bezpečí a učení dává smysl jim samotným.
• Vnitřní motivace podporuje vytrvalost, porozumění a dlouhodobější zapamatování.
• Každé dítě se vyvíjí jiným tempem. Jednotné tempo pro všechny je organizačně pohodlné, ale vývojově nepřesné.
• Svoboda ve vzdělávání neznamená absenci dospělých, prostředí ani podpory. Svoboda je spojena s odpovědností i pravidly, ale dobrovolnými. Nejedná se o anarchii.
• Dítě se neučí jen ve chvíli, kdy sedí nad pracovním listem. Učí se také hrou, rozhovorem, pozorováním, projektem, konfliktem, rozhodováním, chybou a reálnou zkušeností.
• Cílem není, aby všechny děti uměly všechno ve stejný den. Cílem je, aby si osvojily důležité dovednosti způsobem, který je pro ně funkční, trvalý a použitelný.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Ve svobodné škole nevycházíme z představy, že dítě je pasivní nádoba, do které je potřeba nalít správné množství učiva. Dítě je aktivní člověk. Od narození se učí pozorováním, napodobováním, zkoušením, hrou, otázkami a řešením skutečných situací.

To neznamená, že se „všechno stane samo“. To by byla pohodlná pohádka, ne pedagogika.

Dobrá svobodná škola musí dětem nabídnout bezpečné, bohaté a podnětné prostředí. Musí v ní být dospělí, kteří děti znají, všímají si jejich vývoje, nabízejí podporu, pomáhají jim hledat cesty, drží hranice a otevírají příležitosti. Rozdíl je v tom, že učení není postavené primárně na donucení, ale na smyslu.

Když dítě něco potřebuje, zajímá ho to nebo to souvisí s jeho skutečným cílem, učí se často velmi rychle. Ne proto, že nad ním někdo stojí s červenou tužkou, ale protože vnitřně chápe, proč danou věc potřebuje.

To je dobře vidět třeba u čtení, psaní, počítání, práci s technologiemi, cizích jazyků nebo různých praktických dovedností. Některé děti po nich sáhnou brzy. Jiné později. Některé se učí systematicky, jiné skokově. Některé přes knihy, jiné přes hru, tvorbu, rozhovor, obchodování, plánování výletu, práci s penězi nebo vlastní projekt.

V běžné škole se často předpokládá, že všechny děti mají zvládat stejné učivo ve stejném věku a stejným způsobem. Jenže vývoj dětí takhle úhledně nefunguje. Dětský mozek není úřední tabulka. A upřímně, dobře že tak.

Co říká výzkum a praxe

Teorie sebedeterminace Edwarda Deciho a Richarda Ryana dlouhodobě ukazuje, že kvalitní motivace stojí hlavně na třech psychologických potřebách: autonomii, kompetenci a vztahovosti. Když dítě zažívá, že má přiměřený vliv na své učení, že se v něčem zlepšuje a že je v bezpečném vztahu s druhými, roste jeho vnitřní motivace, vytrvalost i ochota učit se.

Význam hry a aktivního objevování podporuje např. Americká akademie pediatrů. Ve své zprávě o významu hry uvádí, že hra podporuje mimo jiné exekutivní funkce, jazyk, sociální dovednosti, seberegulaci, řešení problémů a tvořivost. Hra tedy není opak učení. Často je to jeden z jeho nejúčinnějších motorů. A jak se říká dle desítek let zkušeností škol Sudbury Valley: učení a vzdělávání je zde vedlejším produktem hry.

Zkušenost všech dlouhodobě fungujících svobodných škol ukazuje podobný směr. Inspekční zpráva školy Summerhill z roku 2023 (zpracovávána anglickou obdobou České školní inspekce) například uvádí, že žáci se díky individualizovanému kurikulu a dobře plánované výuce rozvíjejí jako efektivní učící se lidé, že dosahují dobrých výsledků při projektech, které si sami volí, a že rozvíjejí porozumění čtení a matematice prostřednictvím praktického používání těchto dovedností. Zároveň inspekce výslovně popisuje princip „freedom not licence“, tedy svoboda, nikoli svévole.

Novější kvalitativní výzkumy absolventů Sudbury škol popisují, že absolventi spojují své školní zkušenosti s rozvojem iniciativy, sebeřízení, odpovědnosti, komunikace a schopnosti učit se v průběhu života. Tyto studie nejsou velké reprezentativní výzkumy, ale jsou cenné jako přímá evidence z prostředí škol postavených na sebeřízeném a demokratickém vzdělávání.

Poznámka k výzkumu a statistikám

Výzkum motivace, autonomie, hry a vývoje dítěte silně podporuje principy, na kterých svobodné vzdělávání stojí. Zároveň ale neexistují rozsáhlé reprezentativní studie, které by dokazovaly, že svobodné školy jsou obecně a ve všem lepší než školy běžné.

Dostupné absolventské studie, inspekční zprávy a zkušenosti dlouhodobě fungujících demokratických škol však ukazují něco důležitého: děti se v tomto typu prostředí mohou vzdělávat smysluplně, rozvíjet odpovědnost, učit se vlastním tempem a následně pokračovat v dalším studiu i běžném životě.

Jinými slovy: netvrdíme, že svobodná škola je kouzelný stroj na úspěch. Tvrdíme, že její principy mají silnou oporu ve výzkumu motivace, učení, hry a vývoje dítěte – a dostupné zkušenosti demokratických škol ukazují, že tento model může dobře fungovat.

Co to znamená pro rodiče

Vaše dítě u nás nebude ponechané samo sobě. Nebude ale ani tlačené do učení jen proto, že „teď je na to v osnovách řada“.

Budeme sledovat jeho vývoj, nabízet mu příležitosti, pomáhat mu hledat cestu, vést ho k odpovědnosti a podporovat ho ve chvíli, kdy o něco projeví zájem nebo kdy je potřeba něco konkrétního zvládnout.

Lidský mozek totiž soustavně vyhodnocuje, zda je či není v bezpečí. Pokud je v bezpečí, není ohrožen, pak řeší, zda činnost, kterou právě vykonává mu dává smysl. To je základ vnitřně motivovaného učení. Dítě se učí nejlépe tehdy, když rozumí smyslu toho, co dělá. Když se cítí bezpečně a daná činnost mu dává smysl. A právě to je jeden z hlavních úkolů MyŠkoly: chránit přirozenou chuť učit se, ne ji rozšlapat a pak se divit, že ji musíme nahrazovat známkami, tresty a odměnami.

Použité a doporučené zdroje

• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000.
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. et al. (2018): The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. In: Pediatrics, 142(3), e20182058. American Academy of Pediatrics. Reaffirmed January 2025.
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School. School Inspection Report, 28 to 30 November 2023, Independent School Inspectorate (Department of Education), London (online).
• Gray, P., Chanoff, D. (1986): Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? In: American Journal of Education, 94(2), pp. 182–213.
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2024): True choice and taking ownership of life: a qualitative study into self-determination in Sudbury model schools. In: On the Horizon: The International Journal of Learning Futures, 32(2–3), pp. 130–144 (online).
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2026): Autonomy, Participation, and Lifelong Learning: Graduates’ Reflections from Sudbury Schools. In: Journal of Experiential Education (online).
• Gray, P. (2023): Jak děti získávají „akademické“ dovednosti bez formálního vyučování. Praha: Pupenec.
• Nováčková, J. (2008): Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. 4. vydání. Kroměříž: Spirála.
• Nováčková, J. (2023): Je potřebný soulad změn ve vzdělávání s vědeckými poznatky. EDUin (online).

Krátká odpověď

Vnitřní motivace je přirozená chuť učit se, objevovat, tvořit, zkoušet nové věci a růst. Vychází ze zájmu, smyslu a vlastní aktivity dítěte, ne z tlaku, známek, odměn nebo strachu z trestu.

Ve svobodné škole ji nechceme nahrazovat vnější motivací, protože právě vnitřní motivace vede k hlubšímu, trvalejšímu a samostatnějšímu učení. Dítě, které se učí proto, že tomu rozumí a dává mu to smysl, se učí jinak než dítě, které se učí hlavně kvůli známce nebo pochvale.

Neznamená to, že dítě nikdy nepotřebuje podporu, vedení nebo zpětnou vazbu. Znamená to, že nechceme jeho přirozenou chuť učit se přebít systémem odměn a trestů.

 

Klíčové body

• Vnitřní motivace znamená, že dítě se učí ze zájmu, potřeby, smyslu nebo vlastního cíle. Bez vnitřní motivace ztrácí člověk k učení důvod.
• Vnější motivace stojí na tlaku, známkách, odměnách, trestech nebo porovnávání s ostatními.
• Vnitřní motivace podporuje hlubší porozumění, vytrvalost a samostatnost.
• Vnější motivace může krátkodobě zvýšit výkon, ale často oslabuje vztah k samotné činnosti.
• Dítě potřebuje zažívat autonomii, kompetenci a bezpečné vztahy.
• Cílem MyŠkoly není dítě k učení dotlačit, ale vytvořit prostředí, ve kterém se učit chce, umí a dává mu to smysl.

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Moderní psychologie rozlišuje mezi tím, zda člověk něco dělá proto, že v tom vidí smysl, nebo proto, že je k tomu tlačen zvenčí. To je zásadní rozdíl.

Dítě, které si staví vlastní projekt, učí se číst kvůli oblíbené knize, počítá kvůli hře, zkoumá mapu kvůli cestě, píše text kvůli vlastnímu nápadu nebo se učí anglicky, protože chce rozumět videu, se učí z jiného důvodu než dítě, které se učí jen proto, aby nedostalo špatnou známku.

V prvním případě je učení spojeno se smyslem. Ve druhém případě je často spojeno s tlakem.

To neznamená, že vnější motivace nikdy „nefunguje“. Funguje. Jenže většinou funguje krátkodobě. Dítě udělá úkol, aby získalo odměnu, pochvalu nebo známku, případně aby se vyhnulo trestu. Problém je, že tím často nevzniká hlubší vztah k učení. Vzniká hlavně strategie, jak splnit požadavek.

A to je přesně to, co ve škole nechceme pěstovat.

Nechceme, aby se dítě učilo kvůli tomu, že ho někdo hodnotí. Chceme, aby se učilo proto, že poznává svět, rozumí sobě, rozvíjí své schopnosti a postupně přebírá odpovědnost za vlastní život.

Vnitřní motivace není romantická ozdoba vzdělávání. Je to jeho motor.

 

Co říká výzkum

Teorie sebedeterminace Edwarda Deciho a Richarda Ryana ukazuje, že kvalitní motivace stojí hlavně na třech základních psychologických potřebách: autonomii, kompetenci a vztahovosti. Když jsou tyto potřeby podporovány, roste vnitřní motivace, seberegulace, zapojení do učení i psychická pohoda. Když jsou dlouhodobě narušovány, motivace slábne a dítě se může učit jen povrchně nebo pod tlakem.

Autonomie (autonomy) znamená, že dítě zažívá přiměřený vliv na věci, které se ho týkají. Neznamená „dělat si, co chci“. Znamená: moje rozhodování má váhu a učím se nést jeho důsledky.

Kompetence (competence) znamená, že dítě zažívá, že se v něčem zlepšuje, něco zvládá a rozumí vlastnímu pokroku. Nejde o to být nejlepší. Jde o zkušenost: „umím se posouvat“.

Vztahovost (relatedness) znamená, že dítě je v bezpečných a respektujících vztazích. Dítě se učí lépe tam, kde se nemusí neustále chránit, obhajovat nebo bát.

Pozn. pojem „relatedness“ lze vyjádřit jako potřebu cítit přijetí, blízkost a spojení s druhými lidmi.  Někdy také jako „sounáležitost“, což je ovšem úžeji zaměřený pojem.

Význam podpory autonomie potvrzují i novější meta-analýzy. Mammadov a Schroeder v roce 2023 shrnuli 153 studií se 179 nezávislými vzorky a více než 213 tisíci účastníky. Ukazují, že podpora autonomie ze strany učitelů a rodičů souvisí s pozitivními výsledky učení, zejména s autonomní motivací, zapojením, seberegulací, sebepojetím a do určité míry i akademickým výkonem. Zároveň je důležité říct přesně: vztah k akademickému výkonu byl ze sledovaných oblastí nejslabší, takže z toho nelze dělat jednoduché heslo „více autonomie = automaticky lepší známky“.

Výzkumný tým vedený pedagogickou psycholožkou Yurou Wangovou v roce 2024 publikoval systematický přehled a meta-analýzu intervencí založených na teorii sebedeterminace ve vzdělávání. Přehled zahrnul 36 intervenčních studií a ukázal, že takové intervence mohou zlepšovat vnitřní motivaci, autonomii a kompetenci studentů.

U vnějších odměn je potřeba být opatrný. Klasický experiment Edwarda Deciho z roku 1971 ukázal, že externě zprostředkované odměny mohou u činnosti, která člověka původně zajímala, snižovat vnitřní motivaci. Neplatí ale jednoduše, že každá pochvala nebo každá odměna je škodlivá. Rozhoduje, zda je vnímána jako kontrola, nebo jako podpora kompetence. Kontrolující odměny a tlak vnitřní motivaci oslabují; smysluplná zpětná vazba ji naopak může podpořit.

Česká psycholožka Jana Nováčková v rozhovoru pro iDNES (2015) popisuje stejnou linku z praxe: problém tradiční školy nevidí jen v jednotlivých trestech, ale hlavně v prostředí, kde je příliš mnoho strachu, málo smyslu a motivace se potom musí nahrazovat vnějším tlakem. Rozhovor je dostupný online.

To je pro školu zásadní rozdíl. Nechceme děti řídit jako pokusné myši v bludišti: tady máš pamlsek, tady máš trest. Chceme, aby rozuměly tomu, co dělají, proč to dělají a jaký to má smysl pro jejich vlastní život.

 

Poznámka k výzkumu a statistikám

Výzkum motivace poměrně silně podporuje princip, že autonomie, kompetence a bezpečné vztahy jsou důležité pro kvalitní učení a zdravý vývoj dítěte.

Zároveň je potřeba říct, že z těchto poznatků nelze mechanicky vyvodit, že každé dítě ve svobodné škole bude automaticky akademicky úspěšnější než dítě v běžné škole. Takový závěr by byl přehnaný.

Silná evidence se týká hlavně širších principů: podpory autonomie, vnitřní motivace, smysluplnosti, vztahů, psychického bezpečí a možnosti převzít odpovědnost. Přímých velkých srovnávacích studií svobodných škol je méně a často pracují s menšími vzorky, rozhovory, absolventskými dotazníky nebo případovými studiemi.

Jinými slovy: netvrdíme, že vnitřní motivace je kouzelné tlačítko. Tvrdíme, že je to jeden z nejlépe podložených principů kvalitního učení.

 

Co to znamená pro rodiče

V MyŠkole nepracujeme s představou, že dítě je líné a musí být neustále tlačeno. Pracujeme s tím, že dítě má přirozenou potřebu poznávat, zkoušet, patřit, zvládat věci a mít vliv na svůj život.

Naším úkolem není tuto motivaci nahradit známkami, soutěžením a odměnami. Naším úkolem je ji chránit a kultivovat.

To neznamená, že dítě vždy dělá jen to, co je snadné nebo příjemné. Právě naopak. Když dítěti na něčem záleží, dokáže vyvinout velké úsilí. Dokáže opakovat, trénovat, zkoušet, selhávat a znovu se vracet k cíli. Rozdíl je v tom, že úsilí nevychází primárně ze strachu, ale ze smyslu.

Proto v MyŠkole nechceme děti učit nekriticky a poslušně „plnit zadání“. Chceme, aby se učily rozhodovat, přemýšlet, ptát se, hledat cestu, dokončovat věci, spolupracovat a nést odpovědnost individuálně. Aby pokračovaly ve svém přirozeném vývoji.

Dítě, které se učí kvůli známce, často přestane ve chvíli, kdy známka zmizí. Dítě, které se učí proto, že mu něco dává smysl, má větší šanci učit se celý život a být v něm spokojenější.

A přesně o to nám jde.

 

Doporučené video

Jana Nováčková v přednášce „Jak se z touhy učit se stane sběratelství známek“ velmi srozumitelně ukazuje, co se děje, když se přirozená chuť učit propojí se stresem, veřejným srovnáváním, odměnami a známkami. Video dobře doplňuje tuto FAQ: vysvětluje, proč dítě nemusíme nejdřív „motivovat“ zvenčí, ale hlavně nepoškodit podmínky, ve kterých se může učit ze smyslu, bezpečí a vlastní aktivity.

Použité a doporučené zdroje

• Deci, E. L. (1971): Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. In: Journal of Personality and Social Psychology, April 1971, 18(1), pp. 105–115.
• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000 (online).
• Gray, P. (2016): Svoboda učení. Praha: PeopleComm.
• Gray, P. (2019): Další příklad toho, že čím méně jsou studenti vyučováni, tím více se naučí. Svoboda učení.cz (online).
• Gray, P. (2023): Jak děti získávají „akademické“ dovednosti bez formálního vyučování. Praha: Pupenec.
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2024): True choice and taking ownership of life: a qualitative study into self-determination in Sudbury model schools. In: On the Horizon: The International Journal of Learning Futures, 32(2–3), pp. 130–144 (online).
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School Inspection Report, Independent Schools Inspectorate of Department of Education, England, Report, 28 to 30 November 2023 (online).
• Mammadov, S., Schroeder, K. (2023): A meta-analytic review of the relationships between autonomy support and positive learning outcomes. In: Contemporary Educational Psychology, 75, Article 102235 (online).
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144.
• Nováčková, J. (2008): Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. 4. vydání. Kroměříž: Spirála.
• Nováčková, J. (2015): Klasická škola tvoří nesvobodné lidi závislé na autoritách, rozhovor Jany Nováčkové pro iDNES.cz (online).
• Nováčková, J. (video): Jak se z touhy učit se stane sběratelství známek. TEDxPrague / YouTube (online).
• Nováčková, J., Nevolová, D. (2020): Respektovat a být respektován. Praha: PeopleComm.
• Sedlák, Jan (2026): Zlaté kapačky školství, s. 8–9 (online).
• Wang, Y., Wang, H., Wang, S., Wind, S. A., Gill, C. (2024): A systematic review and meta-analysis of self-determination-theory-based interventions in the education context. In: Learning and Motivation, 87, Article 102015 (online).

Krátká odpověď

Věková segregace znamená, že jsou děti oddělovány do skupin téměř výhradně podle roku narození. Typicky: prvňáci s prvňáky, páťáci s páťáky, deváťáci s deváťáky. Je to běžné ve standardní škole, ale není to přirozený způsob, jak se děti učí v reálném životě. Každé dítě se vyvíjí individuálně a proto nedává smysl dětem určovat vzdělávání podle věku.

V MyŠkole děti proto zbytečně nezavíráme do věkových bublin. Administrativně samozřejmě každé dítě patří do určitého ročníku, protože jsme oficiální základní škola a fungujeme v českém školském systému. V každodenním životě školy ale děti mohou spolupracovat, hrát si, učit se, tvořit a řešit věci napříč věkem.

Dává to smysl, protože ani skutečný život také není rozdělený podle ročníků. V reálné společnosti nežijeme jen s lidmi narozenými ve stejném roce. A právě ve věkově smíšeném prostředí se děti učí přirozené socializaci, odpovědnosti, ohleduplnosti, vzájemné komunikaci i řešení problémů, učí se od sebe navzájem.

Klíčové body

• Věková segregace je organizační nástroj školy, ne přirozený zákon vývoje dítěte.
• Věkově smíšené prostředí více odpovídá reálnému životu a z hlediska vzdělávání také individuálními vývoji každého jednoho dítěte.
• Mladší děti se učí od starších pozorováním, napodobováním a zapojením do náročnějších činností.
• Starší děti si při kontaktu s mladšími rozvíjejí odpovědnost, trpělivost, péči, vysvětlování a schopnost být vzorem, přirozeně vést.
• Děti si ve věkově pestrém prostředí mohou snáze najít vztahy podle zájmů, zralosti a osobnosti, ne jen podle data narození.
• Věkově smíšené prostředí neznamená chaos. Vyžaduje jasná pravidla, bezpečné vztahy a dospělé, kteří prostředí citlivě drží.

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Představa, že děti mají být ve škole odděleny podle věku, nám dnes připadá samozřejmá. Jenže samozřejmá je hlavně proto, že jsme si na ni zvykli. Ve skutečném životě nemá opodstatnění.

V běžné škole se děti třídí podle ročníků. Všichni stejně staří mají ve stejný čas probírat stejné učivo, podobným tempem a podobným způsobem. Organizačně je to jednoduché. Vývojově to však neodpovídá potřebám dětí.

Děti se totiž nevyvíjejí podle tabulky. Dvě děti narozené ve stejném roce mohou být úplně jinde v sociální zralosti, čtení, matematice, komunikaci, tělesné obratnosti, sebeřízení nebo emoční stabilitě. Naopak děti různého věku si mohou velmi dobře rozumět, pokud sdílejí stejný zájem, podobný způsob hry nebo společný projekt.

Věkově smíšené prostředí je přirozené. Malé dítě v rodině nečeká, až mu bude šest, aby mohlo mluvit se sedmiletým sourozencem. Dítě na hřišti se neučí jen od vrstevníků. V běžném životě se lidé učí ve skupinách, kde jsou různé zkušenosti, různé schopnosti a různá míra zralosti.

A právě to je vzdělávací hodnota věkově smíšeného prostředí.

Mladší děti vidí, co dělají starší. Mohou se přidat, ptát se, napodobovat, zkoušet něco, co by samy nebo jen s vrstevníky ještě nezvládly. Starší děti se zase učí vysvětlovat, být trpělivé, nést odpovědnost a uvědomovat si vlastní vliv na druhé. Když něco vysvětlují mladšímu dítěti, často si samy lépe uvědomí, čemu vlastně rozumějí.

Tohle není „děti učí děti místo dospělých“. Dospělý má ve škole pořád zásadní roli. Ale není jediným zdrojem učení. Ve zdravém školním prostředí se dítě učí od dospělých, od starších dětí, od mladších dětí, od vrstevníků, ze situací, z konfliktů, z projektů, z chyb i z běžného života školy.

Věková pestrost má ještě jednu důležitou výhodu: snižuje tlak vrstevnického porovnávání. Když jsou děti zavřené hlavně mezi stejně starými, snadno vzniká soutěž o status: kdo je lepší, rychlejší, oblíbenější, silnější, chytřejší, víc „cool“. Ve věkově smíšeném prostředí je rozdílnost normální. Je přirozené, že někdo něco umí lépe a někdo se to teprve učí. Je normální, že někdo je silnější, někdo slabší. Ve svobodné škole se spolu děti učit vycházet. A to je zdravější model společnosti.

Co říká výzkum

Peter Gray ve Svobodě učení věnuje věkově smíšeným skupinám samostatnou část. Upozorňuje, že oddělování dětí podle věku je moderní školní zvyk, který omezuje přirozené formy dětského učení. Věkově smíšená hra podle něj umožňuje mladším dětem účastnit se činností, které by s vrstevníky nezvládly, a starším dětem poskytuje příležitost být vzorem, pomocníkem a učitelem.

Gray a Feldman ve studii o věkově smíšené hře v demokratické škole Sudbury Valley ukazují, že věkově smíšené prostředí vytváří prostor pro učení v takzvané zóně nejbližšího vývoje. To znamená, že dítě zvládá náročnější činnost díky tomu, že je v kontaktu s někým zkušenějším, ale pořád dostatečně blízkým. Starší dítě je pro mladší často dostupnější vzor než dospělý, protože není tak vzdálené jeho světu.

Studie Graye & Chanoffa o Sudbury Valley School popisuje, že jedním z výrazných rysů této školy je svobodné sdružování lidí různého věku. Děti a dospívající se tam potkávají ve hrách, rozhovorech, projektech, kurzech i běžných činnostech. Skupiny někdy vznikají podle věku, ale často spíše podle zájmu. Právě kombinace svobodného sdružování a sebeřízeného učení podle autorů vytváří charakteristickou kulturu školy.

Absolventské výzkumy unschoolerů ukazují podobný motiv i mimo školní prostředí. Gray a Riley ve výzkumu dospělých unschoolerů uvádějí, že i když se na věkově smíšené vztahy výslovně neptali, 68 % respondentů samo zmínilo jako výhodu to, že se mohli setkávat a přátelit s lidmi různého věku. Někteří dodávali, že je to připravilo na běžný dospělý život, kde také nefungujeme jen mezi vrstevníky.

Inspekční zpráva Summerhill School z roku 2023 také dokládá, že demokratická škola založená na svobodě, odpovědnosti a komunitním životě může být bezpečným a funkčním prostředím. Inspekce (oficiální státní inspekce anglického ministerstva školství, obdoba české ČŠI)  popisuje Summerhill jako blízkou komunitu, kde žáci rozvíjejí sebeuvědomění, sociální citlivost, odpovědnost a porozumění demokracii. Věková pestrost je v takovém prostředí přirozenou součástí školní kultury.

Poznámka k výzkumu a statistikám

Neexistuje obsáhlý silný výzkum, který by jednoduše říkal: „věkově smíšené školy jsou vždy lepší než věkově oddělené školy“. Tak jednoduché to není a ani to netvrdíme. Existuje ale dobrá podpora pro několik přesnějších tvrzení:

Věkově smíšené prostředí lépe odpovídá běžnému sociálnímu životu. Podporuje přirozené učení pozorováním, nápodobou, spoluprací a zapojením do činností zkušenějších dětí. Může snižovat jednostranný tlak vrstevnického porovnávání. A dává starším dětem příležitost rozvíjet odpovědnost, péči a schopnost vysvětlovat.

Zároveň platí, že věkově smíšené prostředí samo o sobě nestačí. Když jen dáme děti různého věku do jedné místnosti bez pravidel, vztahů a smysluplného prostředí, nevznikne automaticky dobrá škola. Vznikne jen hlučnější místnost. Což není pedagogická metoda, ale akustický problém.

Věková pestrost funguje tehdy, když je spojena s bezpečím, jasnými pravidly, kulturou respektu, přítomností dospělých a skutečnými příležitostmi ke společné činnosti.

Co to znamená pro rodiče

Vaše dítě u nás nebude zavřené jen mezi dětmi narozenými ve stejném roce. Bude se potkávat s mladšími i staršími dětmi, tak jako v reálném životě.

Mladší děti mohou od starších přirozeně odkoukávat dovednosti, jazyk, nápady, strategie a způsoby řešení situací. Starší děti se zase učí být ohleduplné, vysvětlovat, nést odpovědnost a vnímat, že jejich chování má dopad na mladší.

To neznamená, že každé dítě tráví všechen čas se všemi. Některé činnosti mohou být přirozeně vhodnější pro podobně staré děti. Jiné naopak fungují lépe napříč věkem. Důležité je, že věk není žádná „klec“.

V MyŠkole chceme, aby si děti vytvářely vztahy podle zájmů, zralosti, sympatií a společných činností, ne jen podle data narození v matrice.

Svět není rozdělený na 1. A, 2. B a 5. C. A škola, která má děti připravovat na skutečný život, by se neměla tvářit, že ano.

Použité a doporučené zdroje

• Gray, P. (2016): Svoboda učení. Praha: PeopleComm.
• Gray, P., Feldman, J. (2004): Playing in the Zone of Proximal Development: Qualities of Self-Directed Age Mixing between Adolescents and Young Children at a Democratic School. In: American Journal of Education, 110(2), pp. 108–146.
• Gray, P., Feldman, J. (1999): Some Educational Benefits of Freely Chosen Age Mixing among Children and Adolescents. In: Phi Delta Kappan, 80(7), pp. 507–512.
• Gray, P., Chanoff, D. (1986): Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? In: American Journal of Education, 94(2), pp. 182–213.
• Gray, P., Riley, G. (2015): Grown Unschoolers’ Evaluations of Their Unschooling Experiences: Report I on a Survey of 75 Unschooled Adults. In: Other Education: The Journal of Educational Alternatives, 4(2), pp. 8–32.
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2026): Autonomy, Participation, and Lifelong Learning: Graduates’ Reflections from Sudbury Schools. In: Journal of Experiential Education.
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School. School Inspection Report, 28 to 30 November 2023.
• Kováčová, K. (2016): Svobodné vzdělávání a demokracie ve výchově jako novodobá alternativní vzdělávací cesta.Diplomová práce. Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií.
• Nováčková, J. (2008): Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. 4. vydání. Kroměříž: Spirála.
• Nováčková, J., Nevolová, D. (2020): Respektovat a být respektován. Praha: PeopleComm.

Krátká odpověď

Nevyžádaná zpětná vazba je hodnocení, rada, oprava nebo komentář, o který dítě v danou chvíli nepožádalo a který nepotřebuje kvůli bezpečí ani společné domluvě. Může mít podobu známky, pochvaly, kritiky, okamžité opravy, srovnání s druhými ale i dobře míněného „já ti řeknu, jak by to bylo správně“.

V MyŠkole zpětnou vazbu nezakazujeme. Pracujeme s ní citlivě: zjišťujeme, zda ji dítě chce, zda jí rozumí a zda mu může pomoci v cíli, který samo sleduje. Dobrá zpětná vazba je konkrétní, věcná a použitelná. Nelepí dítěti nálepku a nesděluje mu, jakou má hodnotu jako člověk.

Výjimkou jsou situace, kdy jde o bezpečí, ochranu práv druhých nebo pravidla společného prostoru. Tam dospělý nečeká na objednávku. Zastaví nebezpečné či ubližující jednání, jasně pojmenuje hranici a pomůže hledat nápravu.

 

Klíčové body

• Zpětná vazba není totéž co známka, pochvala ani osobní soud.
• Ne každá zpětná vazba pomáhá. Rozhoduje její obsah, načasování, vztah, forma a připravenost příjemce.
• Nejprve se často ptáme: „Chceš slyšet můj postřeh?“ nebo „Jaký druh pomoci teď potřebuješ?“
• Mluvíme o konkrétní práci či situaci, ne o hodnotě dítěte: „Tady čtenář nepozná, kdo mluví“ místo „Neumíš psát“.
• Dítě má mít možnost zpětnou vazbu použít, odložit, doptat se na ni nebo říct, že ji nyní nechce.
• U bezpečí, ubližování a společných pravidel drží dospělý hranici i bez předchozího souhlasu dítěte.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Dospělí často dávají zpětnou vazbu automaticky. Dítě něco nakreslí a my řekneme: „To je krásné.“ Něco postaví a hned navrhneme zlepšení. Přečte větu a opravíme každé zaváhání. Myslíme to dobře, ale pozornost dítěte se může přesunout od vlastní zkušenosti k otázce: „Líbí se to dospělému?“

Právě v tom je riziko nevyžádané evaluace. Dítě původně tvořilo, zkoumalo nebo řešilo problém. Po našem zásahu může začít sledovat hlavně hodnocení zvenčí. Čím častěji dospělý rozhoduje, co je dobré, chytré, hezké nebo správné, tím méně prostoru zbývá pro vlastní úsudek dítěte.

To neznamená mlčet, nezajímat se nebo dítě nechat tápat. Rozdíl je mezi kontaktem a hodnocením. Můžeme se ptát: „Jak jsi na to přišel?“, „Co se ti na tom povedlo podle tebe?“, „S čím ses nejvíc pral?“, „Chceš nápad, otázku, nebo jen abych se podívala?“ Takový rozhovor pomáhá dítěti přemýšlet o vlastní práci a zachovává mu autorství.

 

Kdy zpětná vazba opravdu pomáhá

Užitečná zpětná vazba odpovídá na skutečnou potřebu. Dítě chce něco zvládnout, žádá pomoc nebo je otevřené společnému přemýšlení. Zpětná vazba pak může ukázat rozdíl mezi záměrem a výsledkem, upozornit na přehlédnutý detail, nabídnout další krok nebo pomoci vyhodnotit strategii.

Měla by být co nejkonkrétnější a vztahovat se k úkolu či postupu. „Při druhém pokusu ses zastavil a zkontroloval měření; proto oba díly lícují“ dává dítěti více použitelných informací než obecné „jsi šikovný“. Stejně tak „v tomhle odstavci mi chybí příklad“ pomáhá více než „je to slabé“.

Důležité je i dávkování. Když dítě dostane deset oprav najednou, často neslyší žádnou. Když si samo vybere, na čem chce pracovat, může zpětnou vazbu skutečně použít. Můžeme se proto dítěte předem zeptat, s čím konkrétně chce poradit nebo na co se máme při hodnocení jeho práce zaměřit. Případně mu nabídneme jeden jasný krok, kterým může svou práci zlepšit.

 

Co dělají průvodci v MyŠkole

Průvodce dítě pozoruje, zajímá se o jeho cíle a nabízí pomoc. Není ale nepřetržitým komentátorem každého výkonu. Dává dítěti možnost dokončit myšlenku, zkoušet, dělat chyby a vytvářet si vlastní kritéria kvality.

Když dítě zpětnou vazbu chce, domlouváme si její podobu. Někdy potřebuje technickou informaci, jindy otázku, ukázku, společnou kontrolu nebo jen přítomnost. U dlouhodobější práce může průvodce pomoci nastavit milníky a pravidelné reflexe. Dobrovolnost zpětné vazby neznamená absenci nároků; znamená, že dítě rozumí jejich smyslu a účastní se vyhodnocování svého postupu.

Pokud dítě dlouhodobě přehlíží něco, co zásadně omezuje jeho vlastní cíl, průvodce může nabídku zopakovat nebo otevřít rozhovor: „Všimla jsem si, že tě tahle překážka opakovaně zastavuje. Chceš spolu hledat cestu?“ Stále však nejde o převzetí řízení nad dítětem. Nadále platí vnitřní motivace, přirozené vnitřně motivované učení.

 

Hranice: bezpečí, práva druhých a společná pravidla

Souhlas dítěte není podmínkou každého dospělého sdělení. Když někdo ubližuje, ničí věci, ohrožuje sebe nebo druhé či porušuje společné pravidlo, dospělý zasahuje. Neříkáme: „Nechceš náhodou zpětnou vazbu k tomu, že někoho biješ?“ Jednání zastavíme a pojmenujeme dopad.

I tehdy ale rozlišujeme hranici od ponížení. Cílem není dítě zostudit, ale obnovit bezpečí, převzít odpovědnost a hledat nápravu. Zpětná vazba k soužití je jasná, věcná a přiměřená; není veřejným soudem a trestem nad osobností dítěte.

 

Co říká výzkum

Výzkum zpětné vazby nepotvrzuje jednoduché pravidlo „čím více, tím lépe“. Meta-analýza Wisniewského, Zierera a Hattieho zahrnula 435 studií, 994 efektů a více než 61 000 účastníků. Celkově zjistila střední pozitivní efekt zpětné vazby na učení, ale zároveň velkou různorodost výsledků. Účinek významně závisel na tom, jaké informace zpětná vazba obsahovala a na jaký výsledek mířila.

Hattie a Timperley už dříve zdůraznili, že dopad zpětné vazby může být pozitivní i negativní. Užitečná zpětná vazba pomáhá odpovědět na otázky: Kam směřuji? Jak se mi daří? Jaký je další krok? Méně užitečné bývají obecné soudy o osobě, které odvádějí pozornost od úkolu a strategie.

Teorie sebedeterminace (Deci a Ryan) k tomu akcentuje hledisko motivace. Lidé se učí kvalitněji v prostředí, které podporuje autonomii, kompetenci a vztahovost. Zpětná vazba může posilovat kompetenci, když je informativní a pomáhá zvládnout úkol. Může ji ale oslabovat, když je kontrolující, ponižující nebo se stane nástrojem závislosti na hodnocení.

Výzkum tedy rozhodně není argumentem pro „žádnou zpětnou vazbu“. Je argumentem pro zpětnou vazbu, která je přesná, smysluplná, respektující, použitelná a pokud možno zasazená do cíle, na němž se učící člověk podílí.

 

Poznámka k výzkumu a statistikám

Výzkumné studie obvykle nerozlišují všechny situace, které v MyŠkole označujeme jako vyžádanou a nevyžádanou zpětnou vazbu. Zkoumají různé typy komentářů, hodnocení, korekcí a informačních sdělení v odlišných podmínkách. Proto by nebylo poctivé tvrdit, že jedna formulace funguje vždy a pro každé dítě.

Přesnější závěr zní: zpětná vazba je mocný, ale citlivý nástroj. Její kvalita nestojí jen na pravdivosti informace. Záleží také na vztahu, načasování, míře kontroly, konkrétnosti, možnosti reagovat a na tom, zda dítě ví, k čemu mu informace může být.

 

Co to znamená pro rodiče

Zkusme si před komentářem položit tři otázky: Potřebuje dítě tuto informaci právě teď? Pomůže mu v jeho vlastním záměru? Dokážu ji říct bez soudu nad jeho osobou? Často stačí krátké: „Chceš slyšet, čeho jsem si všiml/a?“

Místo automatického „To je nádherné!“ lze projevit opravdový zájem: „Vidím, že jsi použil tři různé materiály. Jak ses rozhodoval?“ Místo „Jsi geniální“ můžeme popsat postup a úsilí. Místo okamžité opravy se můžeme zeptat, zda dítě chce nápovědu, kontrolu nebo čas přijít na řešení samo.

A když jde o hranici, buďme jasní. Respektující přístup není bezzubý. Dítě potřebuje vědět, co se stalo, koho to ovlivnilo a co je potřeba napravit. Rozdíl je v tom, že chráníme vztah a důstojnost i ve chvíli, kdy říkáme pevné ne.

 

Doporučené video

Jana Nováčková: Jak se z touhy učit se stane sběratelství známek. Stručné a výstižné vystoupení Jany Nováčkové ukazuje, jak hodnocení, porovnávání a vnější kontrola mění vztah dítěte k učení. Pro tuto FAQ je užitečná právě rozlišením mezi skutečným učením a soustředěním na verdikt autority.

Použité a doporučené zdroje

• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, 55(1), pp. 68–78 (online).
• Hattie, J., Timperley, H. (2007): The Power of Feedback. In: Review of Educational Research, 77(1), pp. 81–112 (online).
• Kohn, A. (2001): Five Reasons to Stop Saying „Good Job!“. AlfieKohn.org (online).
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom: Applying Self-Determination Theory to Educational Practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřiva, P., Kopřivová, T. (2008): Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála.
• Wisniewski, B., Zierer, K., Hattie, J. (2020): The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. In: Frontiers in Psychology, 10, 3087 (online).
• Nováčková, J. (video): Jak se z touhy učit se stane sběratelství známek. TEDxPrague (online).

Krátká odpověď

Čtení, psaní a počítání jsou základní dovednosti, kterými dítě postupně získává větší svobodu pohybovat se ve světě. Neučí se je proto, aby „splnilo učivo“, ale proto, že mu umožňují rozumět knihám, hrám, návodům, zprávám, penězům, času, plánům, cestování, technologiím, vlastním projektům i dalším lidem. Pokud dítě pro dosažení svých svých cílů potřebuje tyto dovednosti, pak mu dává smysl se těmto dovednostem naučit a také to udělá. V míře a čase, jak je vhodné přímo pro něj.

V MyŠkole nevycházíme z představy, že všechny děti musí tyto dovednosti zvládnout ve stejný čas, stejným způsobem a pod tlakem. Vycházíme z toho, že dítě se nejlépe učí tehdy, když dovednost dává smysl jemu samému, pro jeho vlastnímu životu. Proto vytváříme prostředí, ve kterém se čtení, psaní a počítání přirozeně používají, a kde je dospělý připravený nabídnout podporu, vysvětlení, materiály nebo cílený trénink ve chvíli, kdy je to pro dítě užitečné.

Neznamená to, že „se to nějak samo stane“. Děti mají přirozenou schopnost učit se, ale potřebují k tomu bezpečné vztahy, podnětné prostředí, dostatek času, smysluplné situace a dostupnou pomoc, pokud o ni stojí. Čtení, psaní a počítání se tak neučí jako izolované školní výkony samy pro sebe bez dalšího smyslu, ale jako praktické dovednosti, které jim pomáhají dělat věci, na kterých jim záleží.

Klíčové body

• Čtení, psaní a počítání se děti neučí jen při výuce, ale i v běžných situacích: ve hře, tvoření, plánování, nakupování, technologiích nebo vlastních projektech.
• Nejlépe se tyto dovednosti učí tehdy, když dítěti dávají smysl a pomáhají mu dosáhnout něčeho, co samo potřebuje nebo chce.
• Děti se vyvíjejí různým tempem. Některé začnou číst brzy, jiné později. Samotné rozdílné tempo ještě neznamená problém.
• Příliš brzký tlak na výkon může u některých dětí vést k odporu, stresu nebo pocitu selhání.
• Dospělí v MyŠkole nejsou pasivní pozorovatelé. Sledují vývoj dítěte, vytvářejí podnětné prostředí a nabízejí podporu, když je potřeba.
• Když dítě potřebuje cílenou pomoc nebo trénink, dostane ji. Ne jako nátlak, ale jako podporu.
• Cílem není rychle odškrtnout učivo, ale skutečné porozumění, praktické používání dovedností a zachování chuti učit se dál.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Čtení, psaní a počítání jsou důležité. O tom není spor. Otázka zní jinak: musí se je všechny děti učit ve stejném věku, stejnou metodou, stejným tempem a hlavně pod (stejným) tlakem a prostřednictvím drilu?

Takový přístup v MyŠkole nenabízíme. V naší škole vycházíme z předpokladu, že dítě se neučí číst proto, že existuje abeceda a slabikář. Učí se číst proto, že chce rozumět světu, resp. čemukoliv z tohoto světa, pro co dané dítě zrovna čtení potřebuje. Chce vědět, co je napsané v knize, ve hře, v návodu, ve zprávě, v mapě, na ceduli, v receptu, na webu nebo v dopise od kamaráda. Ve chvíli, kdy čtení začne dávat smysl, přestává být „školním výkonem“ a stává se nástrojem.

Podobné je to s psaním. Dítě píše, když chce někomu něco sdělit, vytvořit příběh, označit výrobek, sepsat pravidla hry, napsat pozvánku, zprávu, seznam, plán, popisek, komiks nebo nápad. Psaní není jen krasopis v písance. Je to způsob, jak dostat myšlenku ven z hlavy a předat ji druhému člověku.

A počítání? Pro něj v principu platí to samé co pro čtení a psaní. V obchodě, při vaření, při stavění, v deskových hrách, při plánování výletu, v měření, v rozpočtu, v čase, v penězích, ve sportu, v dílně i v kuchyni. Matematika není jen stránka příkladů. Matematika je způsob, jak rozumět množství, vztahům, prostoru, změně a pravidlům. Podobně jako u čtení nebo psaní je zcela logické, že dítě se naučí počtům podle své potřeby ale ne kvůli počtům samotným.

V běžné škole se často postupuje tak, že se nejdřív učí izolovaná dovednost a až později se hledá její použití. Ve svobodném vzdělávání to často funguje obráceně: dítě narazí na situaci, ve které něco potřebuje, a právě tehdy vzniká přirozená motivace se to naučit. Často se tak děje díky hře. Jak se říká v Sudbury Valley, „učení je pak vedlejším produktem hry“.

To neznamená, že každé dítě si samo od sebe a vždy vymyslí optimální metodu čtení nebo matematický postup. Může se obrátit na dospělé, které má k disposici. Nabízejí cesty, pomůcky, knihy, hry, pracovní materiály, vysvětlení, trénink, individuální podporu i cílenou výuku, když o ni dítě stojí nebo když je potřeba.

Rozdíl je v tom, že dítě není tlačeno k výkonu jen proto, že „v prvním pololetí první třídy se má stihnout tohle“. Vývoj dítěte není jízdní řád. A naštěstí. Děti nejsou vlaková souprava, kterou stačí vypravit včas z nástupiště „slabikář“.

Co říká výzkum

Teorie sebedeterminace Edwarda Deciho a Richarda Ryana ukazuje, že kvalitní motivace stojí na třech základních psychologických potřebách: autonomii, kompetenci a sounáležitosti („vztahovosti“). Pokud dítě zažívá, že má přiměřený vliv na své učení, že se může zlepšovat a že má bezpečné vztahy s dospělými i dětmi, roste jeho ochota učit se, vytrvalost i vnitřní motivace.

Christopher Niemiec a Richard Ryan při aplikaci teorie sebedeterminace na školní prostředí zdůrazňují, že lidé mají přirozenou tendenci být zvídaví a rozvíjet své poznání. Zároveň upozorňují, že příliš kontrolující školní prostředí, odměny, tresty a tlak mohou tuto přirozenou motivaci oslabovat. Pro základní dovednosti z toho plyne důležitá věc: dítě se učí lépe, když dovednost chápe jako smysluplný nástroj, ne jen jako povinný výkon.

Peter Gray ve své práci o sebeřízeném učení opakovaně popisuje, že děti si akademické dovednosti často osvojují tehdy, kdy je začnou potřebovat pro vlastní cíle. To se týká čtení, psaní, počítání i dalších dovedností. Nejde o odmítnutí učení, ale o jiné pořadí: nejdřív smysl, potom motivace a často velmi rychlý pokrok.

Inspekční zpráva Summerhill School z roku 2023 je v tomto směru velmi užitečná. Uvádí, že žáci si rozvíjejí porozumění čtení a matematice prostřednictvím praktického používání těchto dovedností napříč různými oblastmi. Zpráva zároveň popisuje individualizované kurikulum, dobře plánovanou výuku a princip „freedom not licence“, tedy svoboda, nikoli svévole.

Podobně novější studie absolventů Sudbury škol ukazují, že základní akademické dovednosti se v demokratickém prostředí často rozvíjejí v reálných projektech. Absolventi popisují například divadelní produkce, výlety, fundraising, rozpočty, psaní materiálů, organizaci akcí, práci v komisích nebo komunikaci s ostatními. V těchto situacích se čtení, psaní a počítání neučí jako izolované předměty, ale jako nástroje potřebné pro skutečnou činnost.

Význam hry a aktivního učení podporuje také Americká akademie pediatrů (American Academy of Pediatrics). Ve zprávě The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children zdůrazňuje, že hra není protikladem učení. Podporuje mimo jiné jazyk, kognitivní rozvoj, exekutivní funkce, seberegulaci, sociální dovednosti, řešení problémů a tvořivost. To jsou schopnosti, o které se pozdější čtení, psaní a matematické myšlení opírají.

Poznámka k výzkumu a statistikám

Neexistuje velká reprezentativní studie, která by jednoduše prokázala, že děti ze svobodných škol se čtení, psaní a počítání učí obecně lépe než děti ve standardních školách.

Dostupné zdroje ale podporují několik důležitých závěrů.

Zaprvé: autonomie, vnitřní motivace, pocit kompetence a bezpečné vztahy jsou dobře doložené podmínky kvalitního učení.

Zadruhé: dlouhodobě fungující svobodné školy ukazují, že děti mohou základní akademické dovednosti rozvíjet i mimo systém povinné frontální výuky, známek a jednotného tempa.

Zatřetí: zkušenosti ze svobodných škol (podobně zkušenosti z prostředí unschoolingu) naznačují, že děti si tyto dovednosti osvojují různými cestami a v různém věku. Některé velmi brzy, jiné později. Podstatné je sledovat konkrétní dítě, jeho vývoj, potřeby, zájem a reálné používání dovedností.

Neříkáme tedy: „Není potřeba nic dělat.“ Říkáme: „Je potřeba vytvořit prostředí, kde mají tyto dovednosti smysl, a dítě citlivě podporovat v čase, kdy je na ně připravené.“

Co to znamená pro rodiče

Vaše dítě u nás nebude ponechané s tím, že „až bude chtít, tak si nějak samo poradí“. To by nebyla svobodná škola, ale pedagogická dovolená na dobu neurčitou.

Budeme sledovat, jak se vyvíjí, co ho zajímá, jak komunikuje, jak pracuje s knihami, textem, čísly, technologiemi, hrami, projekty a praktickými situacemi. Budeme mu nabízet příležitosti, materiály, hry, knihy, rozhovory, výzvy i konkrétní podporu. Když bude potřeba něco cíleně procvičit, nabídneme mu způsob, jak na to. Současně platí nabídka předmětů přímo cílených na tyto dovednosti, které jsou zařazeny v rozvrhu. Nadále platí samozřejmě dobrovolnost.

Ať už se jedná o psaní či počítání, nejvíce to asi jde vidět na čtení, tak důležité je, že dítě nemá získat k dovednosti odpor. Nemá si spojit čtení s veřejným ponížením, psaní s červenými poznámkami a matematiku s pocitem, že je hloupé. Dítě má zažít, že čtení, psaní a počítání jsou užitečné nástroje, které mu otevírají svět. A že volba tempa a míry odbornosti v čase je na něm samotném. Dítě je od narození dostatečně kompetentní, aby o svém učení rozhodovalo samo.

Naším cílem proto není, aby všechny děti četly, psaly a počítaly ve stejný den. Naším cílem je, aby tyto dovednosti skutečně zvládly, rozuměly jim, uměly je používat a neztratily přitom chuť učit se dál.

Chcete k tématu slyšet víc?

Doporučujeme přednášku Jany Nováčkové „Argumenty pro vnitřně řízené vzdělávání“, která dobře vysvětluje, proč se děti učí nejlépe tehdy, když pro ně učení není jen povinností, ale má skutečný smysl. Tento princip je zásadní i u čtení, psaní a počítání: dítě si je neosvojuje jako izolované školní výkony, ale jako nástroje, které potřebuje pro věci, na kterých mu záleží.

 

Použité a doporučené zdroje

• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000.
• Gray, P. (2016): Svoboda učení. Praha: PeopleComm.
• Gray, P. (2023): Jak děti získávají „akademické“ dovednosti bez formálního vyučování. Praha: Pupenec.
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2026): Autonomy, Participation, and Lifelong Learning: Graduates’ Reflections from Sudbury Schools. In: Journal of Experiential Education (online).
• Holt, J. (1995): Jak se děti učí. Praha: Agentura Strom.
• Independent Schools Inspectorate (2023):Summerhill School Inspection Report, Independent Schools Inspectorate of Department of Education, England, Report, 28 to 30 November 2023 (online).
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Nováčková, J. (2008): Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. 4. vydání. Kroměříž: Spirála.
• Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. et al. (2018): The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. In: Pediatrics, 142(3), e20182058. American Academy of Pediatrics. Reaffirmed January 2025 (online).

Krátká odpověď

Všeobecný základ v pojetí svobodné školy neznamená, že si dítě musí v určitém věku zapamatovat stejný seznam faktů jako všechny ostatní děti. Skutečný všeobecný základ je schopnost orientovat se ve světě, rozumět souvislostem, číst, počítat, komunikovat, přemýšlet, hledat informace, ptát se, spolupracovat a doplňovat si znalosti ve chvíli, kdy je potřebuje.

V MyŠkole nepopíráme význam znalostí nebo relevanci fakt. Naopak. Znalosti jsou a fakta jsou samozřejmě důležitá. Jen nevěříme, že dobré vzdělání vzniká tím, že dítě projde co nejdelším seznamem učiva bez ohledu na smysl, zájem, zralost a skutečné porozumění. „Probrané učivo“ není totéž co vzdělání. Nehledě na to, že je fakticky nemožné určit, co by mělo být zahrnuto do nějakého všem společného „všeobecného základu“.

Jako základní škola zároveň pracujeme v rámci českého školského systému. Rámcový vzdělávací program (RVP) je závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů a vymezuje cíle, obsah a očekávané výsledky vzdělávání. To respektujeme. Rozdíl je v tom, že k němu nepřistupujeme jako k továrnímu pásu, ale jako k rámci, který propojujeme se skutečným učením, zájmy dítěte, praktickými situacemi a postupným přebíráním odpovědnosti. RVP jsou obecně závazným rámcem pro tvorbu školních vzdělávacích programů škol v ČR. Revidovaný RVP ZV zároveň posiluje kompetenční pojetí, základní gramotnosti a praktické využití znalostí v životě.

Klíčové body

• Všeobecný základ není jen soupis faktů, ale schopnost orientovat se ve světě a rozumět souvislostem.
• Znalosti jsou důležité, ale mají větší hodnotu, když je dítě chápe, používá a umí je propojit s reálným životem.
• Každé dítě se bude zajímat o jiná témata do jiné hloubky. To není chyba, ale přirozená součást lidského učení.
• Povinné kurikulum je rámec. Nemusí znamenat, že všechny děti procházejí stejnou látkou stejným tempem a stejným způsobem.
• Nové RVP ZV samo posiluje důraz na kompetence, gramotnosti, praktické využití znalostí a očekávané výsledky učení, ne jen na odškrtávání učiva.
• Dospělí v MyŠkole rozšiřují dětem obzory, nabízejí témata, zdroje, projekty, výlety, diskuse, knihy, odborníky i cílenou podporu.
• Cílem není dítě, které umí odříkat všechno ze školní osnovy. Cílem je dítě, které umí přemýšlet, učit se, ptát se, hledat a odpovědně se rozhodovat.

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Obava z neovládnutí „všeobecného základu“ je pochopitelná. Rodiče se často ptají: „Dobře, dítě bude svobodné, bude motivované, bude se učit po svém. Ale nebude mu potom chybět to, co má přece vědět každý? Dějiny, příroda, zeměpis, literatura, matematika, společnost, kultura?“

To je důležitá otázka. A zaslouží si lepší odpověď než „nebojte, ono to nějak dopadne“.

Začněme tím, že tradiční představa všeobecného základu je často příliš úzká. Jako by vzdělání bylo hlavně to, že dítě projde předepsanou řadou témat: pravěk, starověk, prvohory, druhohory, vyjmenovaná slova, přítoky řek, části buňky, vzorečky, literární směry. To všechno může být užitečné. Ale samo o sobě to ještě není vzdělání.

Vzdělání není sklad faktů. Vzdělání je schopnost s fakty zacházet.

Dítě může slyšet výklad o starověkém Egyptě, napsat test a za pár dní už o tom nevědět skoro nic. Nebo se může samo ponořit do tématu pyramid, mumifikace, Nilu, moci faraonů, písma, zemědělství, obchodu a smrti, protože ho to skutečně zaujalo. V prvním případě bylo učivo „probráno“. Ve druhém případě se dítě vzdělávalo.

To je velký rozdíl.

Svobodné vzdělávání neříká, že fakta nejsou důležitá. Říká, že fakta mají být součástí živého poznávání světa. Dítě po faktech jde velmi přirozeně, když má otázku, zájem, projekt, problém nebo potřebu. Chce vědět, jak funguje tělo. Proč vyhynuli dinosauři. Jak vzniká bouřka. Proč jsou války. Co je inflace. Jak funguje počítač. Kdo rozhoduje o zákonech. Proč se střídají roční období. Kolik stojí výlet. Jak napsat příběh. Jak postavit pevnější most z kostek. Jak vyhrát hru. Jak naprogramovat postavu.

Dítě není nepřítel znalostí. Dítě je od přírody zvědavé. Problém vzniká, když se poznávání světa zúží na povinnost zapamatovat si cizí odpovědi na otázky, které si dítě nikdy nepoložilo.

V tomhle směru není kritika přeplněného kurikula žádný výstřelek svobodných škol. OECD dlouhodobě upozorňuje na problém „curriculum overload“, tedy přetížení kurikula: příliš mnoho obsahu a příliš málo času může vést k povrchnímu pokrytí učiva stylem „mile-wide, inch-deep“, tedy velmi široce, ale mělce.

Česká revize RVP jde alespoň částečně podobným směrem. MŠMT a NPI u nového RVP ZV zdůrazňují propojení klíčových kompetencí, základních gramotností a očekávaných výsledků učení. Nový přístup má podporovat praktické využití dovedností a znalostí v každodenním životě, kritické myšlení, spolupráci, řešení problémů, schopnost učit se a kreativitu.

To je důležité. I oficiální kurikulum dnes uznává, že vzdělání nemůže být jen hromada izolovaných poznatků. Musí vést k tomu, aby dítě umělo znalosti používat.

Zároveň ale není potřeba si lakovat realitu narůžovo. Odborná kritika upozorňuje, že i revidovaný RVP ZV v některých oblastech stále výrazně drží tradiční oborové znalosti a dílčí výstupy. V řadě oborů stále dominují dílčí oborové znalosti nad provázáním s klíčovými kompetencemi a základními gramotnostmi. Jinými slovy: směr je výrazně lepší než dříve, ale stále ještě státní rámec nevyjel ze zajetých kolejí.

MyŠkola proto stojí na rozumné kombinaci: respektujeme rámec českého vzdělávání, ale nechceme z něj dělat klec. Dítě má mít přístup k širokému světu poznání, ale ne skrze neustálý tlak, že všechno musí být probráno ve stejný čas, stejným způsobem a ve stejné hloubce.

Co říká výzkum

Teorie sebedeterminace Edwarda Deciho a Richarda Ryana ukazuje, že kvalitní motivace a zdravý vývoj stojí na autonomii, kompetenci a vztahovosti. Když dítě zažívá přiměřený vliv na vlastní učení, pocit zvládání a bezpečné vztahy, roste jeho vnitřní motivace a ochota učit se.

Niemiec a Ryan při aplikaci této teorie do školního prostředí upozorňují, že lidé mají přirozenou tendenci být zvídaví a rozvíjet poznání. Příliš kontrolující vzdělávací prostředí, odměny, tresty a vnější tlak však mohou tuto přirozenou chuť učit se oslabovat.

Peter Gray ve Svobodě učení popisuje učení jako aktivní proces založený na hře, zkoumání, zvědavosti a vlastních zájmech dítěte. V českém výběru jeho textů je výstižně formulováno, že každá seriózní psychologická teorie od Piageta dál chápe učení jako aktivní proces kontrolovaný učícím se člověkem a motivovaný zvědavostí.

Zkušenosti svobodných škol tento princip ukazují prakticky. Například o Sudbury Valley školách platí od počátku jejich vzniku, že v nich nejsou osnovy ani kurikulum určující každodenní činnost dětí; děti se učí tím, že dělají věci, které je zajímají, diskutují, řeší reálné situace a zapojují akademické dovednosti do činností, které mají smysl. Zaznívá tam také důležitá myšlenka: akademické předměty jsou důležité, ale jsou jen jednou částí vzdělávání.

OECD k tomu přidává širší kurikulární perspektivu: přetížené kurikulum může tlačit učitele k tomu, aby „probrali“ všechno, ale výsledkem bývá povrchní pokrytí příliš širokého obsahu. To přesně vystihuje problém všeobecného základu chápaného jako nekonečný seznam témat.

Ve své zprávě Curriculum Overload: A Way Forward, již z roku 2020, OECD řeší problém, že moderní společnost neustále přidává nové požadavky na školu: digitální gramotnost, data, udržitelnost, globalizaci, mediální gramotnost, finanční gramotnost, wellbeing, podnikavost, programování, občanství a další. Jenže vyučovací čas není nafukovací. Výsledkem je tlak přidávat do kurikula další a další obsah, aniž by se něco skutečně odstranilo. OECD to označuje jako curriculum overload, tedy přetížení kurikula. Zpráva výslovně říká, že žáci se nemají učit „více“, ale hlouběji; řešením nemá být prosté prodloužení času učení ani povrchní probírání většího množství látky.

Poznámka k výzkumu a statistikám

Neexistuje velká reprezentativní studie, která by jednoduše dokazovala, že svobodné školy dávají dětem „lepší všeobecný základ“ než běžné školy. Takové tvrzení by nebylo fér a ani nedávalo smysl. Dostupná evidence ale podporuje několik přesnějších závěrů.

Zaprvé, učení je kvalitnější, když dítě chápe smysl, má přiměřenou autonomii, bezpečné vztahy a možnost znalosti používat. To podporuje výzkum motivace i současná kurikulární debata.

Zadruhé, problém tradičního kurikula často nespočívá v tom, že by znalosti nebyly důležité. Problém je v přetížení, fragmentaci a odtržení učiva od života dítěte. Zpráva OECD tento problém popisuje jako riziko širokého, ale mělkého pokrytí obsahu.

Zatřetí, dokonce i samotné nové RVP ZV (tj. platná rámec MŠMT ČR) posouvá jazyk českého vzdělávání směrem ke kompetencím, gramotnostem, praktickému využití znalostí a očekávaným výsledkům učení, i když odborná kritika upozorňuje, že tento posun není ve všech částech dotažený.

Takže naše odpověď není: „Všeobecný základ nepotřebujeme.“ Naše odpověď je: „Potřebujeme ho chápat dospěleji než jako seznam faktů k odříkání.“ Jinými slovy, všeobecný základ nemá být muzeum školních osnov. Má být výbavou pro život ve světě, který se mění. A nikdo z nás neví, jak ten svět bude vypadat.

Co to znamená pro rodiče

Vaše dítě u nás nebude odříznuté od dějin, přírody, literatury, matematiky, fyziky, chemie, společnosti, kultury ani technologií apod. Naopak. Chceme mu otevírat svět co nejšířeji.

Budeme mu nabízet knihy, projekty, výlety, diskuse, praktické úkoly, hry, tvoření, digitální nástroje, společenská témata, přírodní jevy, historické příběhy, experimenty, odborníky i cílenou výuku. Budeme sledovat, co ho zajímá, v čem se rozvíjí, co dlouho obchází a kde potřebuje podporu.

Rozdíl je v tom, že nechceme vzdělání redukovat na odškrtávání kapitol. Dítě se může k tématu dostat jinou cestou, v jiném čase a v jiné hloubce. Dle své individuální preference, své vlastní vývojové fáze, vlastní specializace. Někdy přes projekt. Někdy přes hru. Někdy přes otázku. Někdy přes konflikt. Někdy přes knihu. Někdy přes cestu vlakem. Někdy přes to, že se zeptá: „Proč vlastně existují daně?“ A najednou jsme u matematiky, státu, ekonomiky, práva, etiky a politiky. To je všeobecný základ v živé podobě.

Nebudeme předstírat, že dítě bude ve dvanácti letech znát přesně stejnou sadu faktů jako dítě z běžné školy. Nebude. V něčem bude vědět méně, v něčem více, v něčem jinak a v něčem podstatně hlouběji. To není samo o sobě problém.

Problém by byl, kdyby se přestalo ptát. Kdyby ztratilo chuť poznávat. Kdyby přišlo o vrozenou vnitřní motivaci a chuť učit se. Byl by problém, kdyby neumělo přemýšlet, ověřovat informace, komunikovat, počítat, číst, psát, spolupracovat, učit se nové věci a nést odpovědnost. Byl by problém, kdybychom dítě ve škole formovali k poslušnosti namísto podpory jeho vlastní cesty v učení se, vzdělání, poznávání.

Povinné kurikulum na základní škole je zkrátka přežitek. Tradiční představa „přidejme ještě jednu oblast, ještě jedno téma, ještě jednu kompetenci a nějak se to tam vejde“ je slepá ulička. Nevejde. Jen se tím vyrábí povrchní učení, stres a kurikulum, které se tváří ambiciózně, ale v praxi často mele děti i učitele jako špatně seřízený mlýnek na maso.

A právě tomu se chceme vyhnout.

Chcete k tématu slyšet víc? Doporučený rozhovor: Jana Nováčková: Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vrcholem nespravedlnosti

K tématu povinného kurikula dobře zapadá také rozhovor s psycholožkou Janou Nováčkovou, která dlouhodobě upozorňuje, že spravedlivé vzdělávání neznamená dávat všem dětem totéž, stejným tempem a stejným způsobem. Skutečně respektující škola musí počítat s tím, že děti se liší svým vývojem, zájmy, tempem, zkušenostmi i aktuálními potřebami.

Proto ani povinné kurikulum nedává smysl chápat jako seznam látky, kterou musí každé dítě „projít“ ve stejný čas a stejným způsobem. Smyslem školy nemá být mechanické odškrtávání učiva, ale vytváření podmínek, ve kterých se dítě může bezpečně, smysluplně a do hloubky učit. Povinný rámec vzdělávání má určovat směr a společné minimum, nikoli dusit individualitu dítěte ani měnit školu v pásovou výrobu na stejné výstupy.

 

Použité a doporučené zdroje

• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000.
• Gray, P. (2016): Svoboda učení. Praha: PeopleComm.
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• NPI ČR (2025): Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: Klíčové změny a inovace, Národní pedagogický institut, MŠMT ČR, Praha (online).
• NPI ČR (2025): Dvouúrovňové kurikulum a nové RVP, webinář, lektor Mgr. Jaroslav Fidrmuc, Národní pedagogický institut, MŠMT ČR, Praha (online).
• OECD (2020): Curriculum Overload: A Way Forward. OECD Publishing, (online).
• SvobodaUčení.cz (výběr textů Petera Graye): Svobodné vzdělávání je klíčem ke všemu. Výběr publikovaných článků, online / PDF.

Krátká odpověď

Ano, může je zvládnout. Děti ze svobodných škol nejsou z principu znevýhodněné tím, že se neučí pod tlakem, známkami a jednotným tempem. K přijímačkám ale přistupují jinak: ne jako k vyvrcholení let průběžného drilu, ale jako ke konkrétnímu cíli, na který je potřeba se cíleně připravit. A když se přijímací zkoušky v jejich životě blíží, dokážou se na ně cíleně efektivně připravit.

Přijímačky jsou standardizovaný test. A standardizovaný test je částečně znalost, částečně strategie a částečně trénink formátu. Když se člověk rozhodne, že chce na konkrétní školu, dává smysl věnovat přípravě čas, pozornost a podporu. To děti na svobodných školách zvládají.

Ve svobodné škole nejde o to děti od přijímaček „uchránit“. Jde o to, aby se na ně připravovaly ve chvíli, kdy samy vědí proč a jak.

Klíčové body

• Dítě ze svobodné školy se dlouhodobě učí samostatnosti, odpovědnosti a práci s vlastním cílem. Zachovává si vnitřní motivaci.
• Přijímačky nejsou důkazem celého vzdělání, ale konkrétní systémová brána, na kterou se dá připravit.
• Když dítě ví, proč se učí, dokáže se soustředit a zvládnout i látku, kterou si předtím samo nevybíralo.
• Příprava nemusí být problém, pokud má dítě vlastní silnou motivaci, podporu a dostatek času.
• Role školy je pomoci dítěti v jeho zájmu mu včas rozpoznat cíl a připravit realistický plán.
• Dostupné absolventské studie demokratických škol ukazují, že absolventi těchto škol mohou pokračovat v dalším studiu i běžném profesním životě.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Obava z přijímaček je pochopitelná. Pro mnoho rodičů je to první tvrdý střet svobodného vzdělávání se standardizovaným školským systémem. Do té doby se můžeme bavit o motivaci, zvídavosti, samostatnosti a smyslu. Pak přijde CERMAT a řekne: „Tady máš časový limit, záznamový arch a ukaž se.“ To ale neznamená, že svobodné vzdělávání u přijímaček selhává.

Zásadní otázka není, jestli dítě osm let „probralo“ všechno ve stejný čas jako děti v běžné škole. Zásadní otázka je, jestli se umí učit, soustředit se na cíl, požádat o pomoc, pracovat s chybou a vydržet u přípravy i tehdy, když to není zrovna zábava.

A právě tyto schopnosti se ve svobodném vzdělávání rozvíjejí dlouhodobě. Ne přes poslušné plnění zadání, ale přes reálná rozhodnutí, odpovědnost, vlastní projekty, komunikaci, řešení problémů a zkušenost, že moje volba má důsledky.

Přijímačky jsou specifická disciplína. Nejsou měřítkem celé osobnosti ani celého vzdělání dítěte. Měří schopnost obstát v určitém typu testu z češtiny a matematiky. Proto je férové k nim přistupovat prakticky: pokud dítě chce na školu, kde jsou přijímačky potřeba, musí se naučit pracovat s tímto formátem.

To není popření svobodného vzdělávání. To je realita.

V MyŠkole proto nedává smysl děti roky dopředu preventivně stresovat přijímačkami. Stejně tak by ale bylo nezodpovědné tvářit se, že příprava není potřeba. Správná cesta je třetí: ve chvíli, kdy dítě začne řešit další studium, pomoci mu vyjasnit cíl, zjistit požadavky, nastavit plán a nabídnout konkrétní podporu pro konkrétní testy.

Dítě ve svobodné škole, které si vybere střední školu jako vlastní cíl, často pracuje velmi soustředěně. Ne proto, že se bojí špatné známky, ale protože ví, proč to dělá a že to dělá pro sebe. Takové učení a příprava mu dává smysl.

Co říká výzkum

Studie Petera Graye a Davida Chanoffa o absolventech Sudbury Valley School ukázala, že absolventi školy bez povinných akademických požadavků neměli zjevné potíže s přechodem do tradičního vyššího vzdělávání ani s uplatněním v různých profesích. Autoři zároveň upozorňují, že jde o absolventskou follow-up studii konkrétní školy, nikoli o rozsáhlé reprezentativní srovnání všech svobodných a demokratických škol. Přesto je to jeden z důležitých přímých zdrojů k otázce, co se děje s dětmi, které měly větší odpovědnost za vlastní vzdělávání.

Inspekční zpráva Summerhill School z roku 2023 je prakticky přínosná tím, že popisuje, jak demokratická škola pracuje s budoucími studijními a profesními cestami žáků. Summerhill poskytuje žákům individuální podporu při volbě další cesty, kvalifikací a zkoušek, které budou potřebovat. Inspekce zároveň uvádí, že žáci se učí vlastním tempem, stávají se efektivními učícími se lidmi a u starších žáků se rozvíjí větší vytrvalost a odhodlání v učení.

Novější studie absolventů Sudbury škol dále ukazují, že absolventi zpětně popisují rozvoj iniciativy, odpovědnosti, sebeřízení, komunikačních schopností a adaptability. To nejsou samy o sobě „přijímačkové body“, ale jsou to přesně schopnosti, které dítě potřebuje, když si stanoví cíl a má se na něj připravit.

Podobné závěry najdeme i u výzkumů dospělých unschoolerů („domškoláků“). Gray a Riley ve studii 75 dospělých unschoolerů uvádějí, že většina respondentů hodnotila svou vzdělávací zkušenost pozitivně a spojovala ji se sebedůvěrou, vnitřní motivací, sebeřízením, osobní odpovědností a pokračující chutí učit se. Zároveň někteří popisovali mezery, které však podle jejich výpovědí často dohnali ve chvíli, kdy je potřebovali dohnat. To je pro otázku přijímaček důležité: nejde o to nikdy nemít mezeru, ale umět ji rozpoznat a cíleně doplnit.

Výzkum motivace k tomu přidává širší psychologický základ. Teorie sebedeterminace ukazuje, že autonomie, kompetence a bezpečné vztahy podporují kvalitnější motivaci, efektivní učení, vytrvalost a hlubší zapojení do celého procesu vzdělávání. U přijímaček to znamená jednoduchou věc: dítě, které chápe smysl přípravy a bere ji jako vlastní cíl, má lepší předpoklad u ní vydržet než dítě, které je k ní pouze tlačeno zvenčí.

Poznámka k výzkumu a statistikám

Neexistují velké reprezentativní studie, které by jednoznačně porovnávaly úspěšnost dětí ze svobodných škol a běžných škol u českých přijímacích zkoušek na střední školy. Takové tvrzení by bylo nepoctivé. Máme ale několik důležitých typů evidence:

• absolventské studie Sudbury Valley School a dalších svobodných škol,
• novější kvalitativní studie absolventů Sudbury škol,
• inspekční zprávu Summerhill School,
• silný výzkum autonomie, motivace a sebeřízeného učení,
• výzkumy dospělých unschoolerů,
• praktické zkušenosti z českých svobodných škol (např. Donum Felix).

Tyto zdroje neříkají: „Každé dítě ze svobodné školy automaticky zvládne přijímačky nebo že je zvládne lépe než děti ze standardních škol.“ Říkají něco přesnějšího a pro rodiče důležitějšího: děti z těchto prostředí se v dalším vzdělávání ani životě neztrácejí, pokud mají podporu, příležitosti a důvod se učit.

Přijímačky proto nejsou argument proti svobodnému vzdělávání. Jsou praktický úkol, který je potřeba včas vzít vážně.

Co to znamená pro rodiče

Vaše dítě u nás nebudeme od první třídy strašit přijímačkami. Dětství nemá být devítiletý přípravný kurz na test z matematiky a češtiny.

Zároveň vám ale nebudeme tvrdit, že přijímačky neexistují nebo že se „nějak samy vyřeší“. Nevyřeší. Když se dítě rozhodne pro školu, kde jsou přijímací zkoušky potřeba, musí přijít konkrétní příprava.

V MyŠkole proto dává smysl pracovat takto:

• včas s dítětem mluvit o tom, co by chtělo dál,
• pomoci mu porozumět možnostem středních škol,
• zjistit požadavky konkrétní školy,
• realisticky zmapovat, co už umí a co je potřeba doplnit,
• nabídnout mu podporu, materiály, průvodce, doučování nebo cílený přípravný plán,
• učit ho pracovat nejen s obsahem, ale i s formátem testu, časem a strategií.

Dítě ze svobodné školy se na přijímačky nepřipravuje proto, že mu někdo osm let opakuje, že jinak v životě selže. Připravuje se proto, že má svůj cíl. A když má dítě vlastní cíl, dokáže zabrat velmi silně.

Naším cílem není vyrábět děti, které umí poslušně vyplnit test. Naším cílem je vychovávat děti, které vědí, kam chtějí jít, umí se pro to rozhodnout a dokážou pro to udělat potřebnou práci.

Rozhovor s absolventkou svobodné základní školy

Poslechněte si jedinečný příběh Valerie, její autentické vyprávění dospívajícího v respektující rodině a na základní škole Donum Felix, která dětem umožňuje sebeřízené vzdělávání. Čerstvá maturantka střední svobodné demokratické školy Donum Felix odpovídá na nejčastější otázky jako: Připraví se děti na přijímací zkoušky na střední školu, na maturitu a dostanou se na vysoké školy, když je nikdo nenutí? Jak obstojí žáci z alternativních škol v konvenčním sytému, pokud pokračují na vyšší stupeň vzdělávací soustavy na nejběžnějších středních a vysokých školách? Ale především se od Valerie dozvíte, proč vlastně mladí lidé ztrácí čas se způsobem vzdělávání, který jim neslouží ani nedává smysl. Jaký dopad má na lidi a na prostředí pro sebeřízení to, že existují ve společnosti založené na odlišných principech, které mohou být v přímém protikladu vůči svobodě a sebeřízení. Věříme, že rozhovor může být výzvou k akci. Zveme vás k zapojení. seberizenevzdelavani.cz

 

 

Citované, použité a doporučené zdroje:

• Aldort, N. (2010): Vychováváme děti a rosteme s nimi. Praha, Česká republika: Práh.
• Česká školní inspekce (2021): Sekundární analýza PISA 2018 – Well-being žáků (online).
• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000.
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144.
• Gray, P., Chanoff, D. (1986): Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? In: American Journal of Education, 94(2), pp. 182–213 (online).
• Gray, P., Riley, G. (2015): Grown unschoolers’ experiences with higher education and employment: Report II on a survey of 75 unschooled adults. In: Other Education: The Journal of Educational Alternatives, 4(2), pp. 33–53.
• Gray, P., Riley, G., Curry-Knight, K. (2021): Former students’ evaluations of experiences at a democratic school: Roles of the democratic processes, staff, and the community of students. In: Other Education: The Journal of Educational Alternatives, 10(2), pp. 4–25 (online).
• Gray, P. (2016): Svoboda učení. Praha: PeopleComm. Překlad Jiří Košárek.
• Gray, P. (2023): Jak děti získávají „akademické“ dovednosti bez formálního vyučování. Praha: Pupenec.
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2024): True choice and taking ownership of life: a qualitative study into self-determination in Sudbury model schools. In: On the Horizon: The International Journal of Learning Futures, 32(2–3), pp. 130–144.
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2026): Autonomy, Participation, and Lifelong Learning: Graduates’ Reflections from Sudbury Schools. In: Journal of Experiential Education (online).
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School. School Inspection Report, 28 to 30 November 2023 (online).
• Mammadov, S. et al. (2023): A meta-analytic review of the relationships between autonomy support and positive learning outcomes. In: Contemporary Educational Psychology, 75, Article 102235 (online).
• Wang, Y., Wang, H., Wang, S., Wind, S. A., Gill, C. (2024): A systematic review and meta-analysis of self-determination-theory-based interventions in the education context. In: Learning and Motivation, 87, Article 102015 (online).

Krátká odpověď

Když dítě ve svobodné škole na první pohled „nic nedělá“, neznamená to automaticky, že se neučí, nevyvíjí nebo že selhává škola. Dítě může pozorovat, zpracovávat zážitky, odpočívat, hledat si místo ve skupině, přemýšlet, navazovat vztahy nebo sbírat odvahu k dalšímu kroku.

Zároveň ale neplatí, že by nás dlouhodobá pasivita nezajímala. Ve svobodné škole dítě nenecháváme zmizet v koutě. Všímáme si ho, mluvíme s ním, nabízíme mu podněty, sledujeme jeho pohodu, vztahy, energii i vývoj. Rozdíl je v tom, že první reakcí není donucení, ale porozumění.

Svoboda tedy neznamená, že dítě necháme celý den bez kontaktu a pak si řekneme, že „ono si nějak poradí“. Znamená, že mu nedáváme falešnou aktivitu jen proto, aby dospělý viděl výkon. Dítě má prostor hledat vlastní směr, ale zároveň má kolem sebe dospělé, kteří jsou přítomní, všímaví a připravení pomoct.

 

Klíčové body

• „Nicnedělání“ může být odpočinek, adaptace, pozorování, vnitřní práce nebo hledání směru.
• Dítě, které bylo dlouho zvyklé na vnější řízení, může potřebovat čas, než znovu začne vnímat vlastní zájem.
• Nuda nemusí být nepřítel. Často je to prostor, ze kterého vzniká vlastní iniciativa, nápad nebo potřeba změny.
• Dospělí v MyŠkole dítě nesledují proto, aby ho okamžitě zaměstnali, ale aby pochopili, co se s ním děje.
• Pokud je pasivita dlouhodobá, spojená s úzkostí, izolací, konflikty, ztrátou energie nebo zúžením života dítěte, bereme ji vážně.
• Svoboda neznamená lhostejnost. Znamená důvěru spojenou s pozorností, vztahem, prostředím a podporou.
• Cílem není zaplnit dítěti každou minutu programem. Cílem je, aby se učilo žít, rozhodovat, vnímat sebe i druhé a postupně přebírat odpovědnost za vlastní čas.

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

V běžné škole je dítě často považováno za „aktivní“ tehdy, když plní viditelné zadání: píše, počítá, hlásí se, vypracovává pracovní list, sedí v lavici a vykazuje výkon. Jenže lidské učení není vždycky takhle dobře viditelné.

Dítě se může učit i tím, že pozoruje ostatní. Tím, že zkouší pochopit pravidla skupiny. Tím, že se rozhoduje, ke komu se přidá. Tím, že přemýšlí, co vlastně chce. Tím, že po náročném období konečně odpočívá. Tím, že se nudí tak dlouho, až z nudy vznikne vlastní nápad.

Někdy dítě opravdu potřebuje chvíli nedělat nic. Zvlášť pokud přichází z prostředí, kde bylo dlouho řízené zvenčí, hodnocené, porovnávané nebo tlačené do výkonu. V takové chvíli se může stát, že nejdřív „vypne“. Ne proto, že je líné, ale protože jeho systém potřebuje znovu zažít bezpečí, klid a vlastní prostor.

Vnější pozorovatel může vidět dítě, které sedí, kouká, chodí po škole nebo se jen přidává k ostatním. Uvnitř se přitom může odehrávat adaptace na nové prostředí, obnova důvěry, zpracování sociálních situací nebo hledání vlastní iniciativy. To nejsou zbytečné procesy. Jen se špatně měří stopkami a pracovním listem.

To ale neznamená, že je nám jedno, co dítě dělá. Průvodce si všímá: Je dítě v kontaktu s ostatními? Má z něčeho radost? Je unavené? Bojí se? Nudí se tvořivě, nebo se propadá do apatie? Umí požádat o pomoc? Přichází s drobnými nápady? Reaguje na nabídky? Má ve škole vztahy? Vrací se opakovaně k jedné činnosti, nebo se jen ztrácí?

Jinými slovy: nehodnotíme dítě podle toho, jestli každou hodinu produkuje měřitelný výstup. Sledujeme, jestli žije, roste, vztahuje se ke světu a postupně přebírá odpovědnost.

Je také důležité rozlišit zdravou nudu od dlouhodobé bezmoci. Zdravá nuda může být nepříjemná, ale často člověka vede k hledání: „Co bych mohl zkusit? Za kým půjdu? Co mě vlastně zajímá?“ Dlouhodobá bezmoc vypadá jinak. Dítě se neorientuje, izoluje se, nemá energii, odmítá kontakt, nic ho dlouhodobě netěší nebo se zasekne v jedné únikové činnosti. To už není romantická nuda, ale signál k pozornosti.

Ve svobodné škole proto není úkolem dospělého každou nudu okamžitě odstranit. Úkolem dospělého je být poblíž, držet bezpečné prostředí, nabízet možnosti, pomáhat dítěti číst vlastní stav a zasáhnout tehdy, když dítě nezvládá situaci samo.

Někdy stačí věta: „Vidím, že dneska jen sedíš. Je to tak v pořádku, nebo něco potřebuješ?“ Jindy pomůže nabídka: „Chceš se přidat ke hře? Chceš jít ven? Chceš mi pomoct s dílnou? Chceš si jen chvíli být?“ A někdy je potřeba delší rozhovor s dítětem, rodiči a týmem školy.

Svoboda ve vzdělávání není pasivita dospělých. Je to aktivní práce s prostředím, vztahy, důvěrou, hranicemi a časem. Někdy je největší pedagogická odvaha právě v tom, že dítěti nedáme okamžitě úkol, ale vydržíme s ním chvíli v prostoru, kde se může zrodit jeho vlastní pohyb.

Poznámka na okraj: Potřebu „nic nedělat“ mají i dospělí. Italové pro příjemné spočinutí bez bezprostředního cíle používá výraz dolce far niente – sladké nicnedělání. Nejde nutně o lenost ani nudu. Jde o vědomé uvolnění: na chvíli odložit povinnosti a starosti, vnímat přítomný okamžik, pozorovat okolí a načerpat energii. Tento kulturně známý obrat připomíná, že odpočinek a čas bez bezprostředního výkonového cíle mohou mít vlastní hodnotu.

 

Co říká výzkum

Výzkum motivace a sebeurčení dlouhodobě ukazuje, že kvalitní učení souvisí s autonomií, kompetencí a bezpečnými vztahy. Pokud má dítě postupně zažívat odpovědnost za vlastní učení, potřebuje mít skutečný prostor pro volbu, ale také podporu, zpětnou vazbu a vztah s dospělými. Autonomie tedy není opuštění dítěte, ale způsob, jak podporovat jeho vnitřní motivaci a sebeřízení.

Výzkum hry připomíná, že dětský vývoj neprobíhá jen při přímé výuce. Americká akademie pediatrů ve zprávě The Power of Play (Yogman, M. et al., 2018) zdůrazňuje, že hra podporuje sociálně-emoční, kognitivní, jazykové a seberegulační dovednosti. Z pohledu dítěte může hra, pozorování nebo volná činnost vypadat jako „nic školního“, ale vývojově může jít o velmi důležitou práci.

Zajímavý je i výzkum odpočinku a vnitřního zpracování. Immordino-Yang, Christodoulou a Singh ve studii Rest Is Not Idleness upozorňují, že klidový stav mozku není prázdno. Souvisí mimo jiné s vybavováním osobních vzpomínek, představováním budoucnosti, sociálním porozuměním a vnitřní reflexí. Jinými slovy: když dítě není navenek viditelně zaměstnané, nemusí to znamenat, že se uvnitř nic neděje.

Výzkum nudy zároveň ukazuje dvojí stránku. Eastwood a kol. popisují nudu jako nepříjemný stav, ve kterém člověk chce být zapojen do smysluplné činnosti, ale nedaří se mu to. Bench a Lench pak nudu chápou také jako signál, který může člověka motivovat k hledání jiného cíle nebo nové činnosti. Nuda tedy není sama o sobě ani dobrá, ani špatná. Záleží na tom, zda z ní vzniká pohyb, tvořivost a hledání, nebo dlouhodobé uvíznutí.

Zkušenost demokratických a svobodných škol k tomu přidává praktický rozměr. Ve školách, kde mají děti více prostoru rozhodovat o svém čase, se často objevuje období adaptace. Některé děti nejdříve zkoušejí hranice, jiné odpočívají, jiné pozorují. Důležité je, zda škola vytváří dostatečně bohaté prostředí, zda jsou přítomní dospělí, kteří dítě znají, a zda existuje kultura odpovědnosti, ne jen volnosti.

Poznámka k výzkumu a statistikám

Neexistuje seriózní výzkum, který by jednoduše říkal: „Když dítě celý den nic nedělá, je to vždy v pořádku.“ Takové tvrzení by bylo stejně zjednodušené jako opak: „Když dítě zrovna neplní úkol, nic se neučí.“

Výzkum motivace, hry, odpočinku, nudy a sebeřízeného učení podporuje opatrnější závěr: děti potřebují prostor pro vlastní iniciativu, volnou hru, pozorování, odpočinek a vnitřní zpracování. Zároveň potřebují bezpečné vztahy, podnětné prostředí, hranice a dostupnou podporu dospělých.

Proto v MyŠkole nebereme „nicnedělání“ jako problém samo o sobě. Bereme ho jako informaci. Někdy znamená klid. Někdy adaptaci. Někdy nudu, která povede k nápadu. Někdy ale také únavu, nejistotu, úzkost nebo únik. Rozdíl poznáme jen tehdy, když dítě skutečně známe a jsme s ním v kontaktu.

 

Co to znamená pro rodiče

Když vaše dítě přijde domů a řekne: „Dneska jsem nic nedělal/a,“ nemusí to být důvod k panice. Děti tím často myslí: „Neměl/a jsem klasickou hodinu,“ „nikdo mi nezadal úkol,“ „nedělal/a jsem nic, co dospělí běžně považují za školní práci,“ nebo prostě jen neumí pojmenovat, co se během dne dělo.

Lepší otázky než „A co ses teda naučil/a?“ mohou být třeba:

• S kým jsi dneska byl/a?
• Co tě dneska zaujalo?
• Bylo ti ve škole dobře?
• Co jsi pozoroval/a?
• Bylo něco těžké?
• Napadlo tě něco, co bys chtěl/a zkusit zítra?
• Byl/a jsi spíš v klidu, v nudě, nebo v nejistotě?

Naším cílem není zaplnit dítěti každou minutu programem. Naším cílem je vytvářet prostředí, ve kterém se z klidu, nudy, vztahů, hry, rozhovorů a vlastních nápadů může postupně rodit skutečná aktivita.

A když se nerodí, nejsme slepí. Tehdy přichází na řadu citlivá podpora, rozhovor, nabídka, spolupráce s rodiči a hledání toho, co dítě právě potřebuje. Svoboda není opuštění dítěte. Svoboda je prostor, ve kterém dítě nemusí pořád jen plnit cizí plán, ale zároveň v něm není samo.

 

Použité a doporučené zdroje

• Bench, S. W., Lench, H. C. (2013): On the Function of Boredom. In: Behavioral Sciences, 3(3), pp. 459–472 (online).
• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000.
• Eastwood, J. D., Frischen, A., Fenske, M. J., Smilek, D. (2012): The Unengaged Mind: Defining Boredom in Terms of Attention. In: Perspectives on Psychological Science, 7(5), pp. 482–495 (online).
• Gray, P. (2016): Svoboda učení. Praha: PeopleComm.
• Gray, P. (2023): Jak děti získávají „akademické“ dovednosti bez formálního vyučování. Praha: Pupenec.
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2024): True choice and taking ownership of life: a qualitative study into self-determination in Sudbury model schools. In: On the Horizon: The International Journal of Learning Futures, 32(2–3), pp. 130–144 (online).
• Immordino-Yang, M. H., Christodoulou, J. A., Singh, V. (2012): Rest Is Not Idleness: Implications of the Brain’s Default Mode for Human Development and Education. In: Perspectives on Psychological Science, 7(4), pp. 352–364 (online).
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School. School Inspection Report, 28 to 30 November 2023, Independent School Inspectorate (Department of Education), London (online).
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144.
• Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. et al. (2018): The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. In: Pediatrics, 142(3), e20182058. American Academy of Pediatrics. Reaffirmed January 2025 (online).

Krátká odpověď

Ano, i dítě, které ve svobodné škole nechce chodit na žádné předměty ani organizované lekce, se může intenzivně vzdělávat. Sebeřízené vzdělávání nezačíná rozvrhem, ale aktivitou dítěte: tím, co zkoumá, tvoří, čte, staví, řeší, organizuje, o čem přemýšlí a s kým spolupracuje. Lekce je důležitý nástroj učení, nikoli jeho jediná podoba.

V MyŠkole proto programy a lekce nabízíme, ale účast na nich nevynucujeme jen proto, aby učení bylo pro dospělé dobře viditelné. Když dítě sleduje vlastní cíl, může si samo vyžádat vysvětlení, pravidelnou lekci, materiál, odborníka nebo systematický trénink. Dobrovolně zvolená výuka přitom může být velmi náročná.

Současně dítě neponecháváme bez povšimnutí. Průvodci sledují jeho činnost, vztahy, pohodu, rozvoj zájmů i schopnost přijímat výzvy a pomoc. Dlouhodobé odmítání všech nabídek může být zdravou volbou jiné cesty, ale také signálem strachu, předchozího zranění, úzkosti, izolace nebo bezmoci. Rozdíl hledáme ve vztahu s dítětem, ne automatickým donucením.

Klíčové body

• Předmět a lekce jsou organizační formy výuky; učení je širší proces.
• Neúčast na lekcích sama o sobě nedokazuje, že se dítě nevzdělává.
• Sledujeme skutečnou činnost a vývoj dítěte, nikoli pouze jeho docházku na programy.
• Dítě má k dispozici podnětné prostředí, lidi různého věku, materiály, nástroje, programy, průvodce i možnost požádat o cílenou výuku.
• Autonomie není opuštění dítěte. Potřebuje vztahy, srozumitelné hranice, přiměřené výzvy a dostupnou podporu.
• Pokud se svět dítěte dlouhodobě zužuje a přidává se úzkost, apatie nebo izolace, škola situaci aktivně řeší s dítětem a rodiči.

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Při otázce „chodí na předměty?“ snadno zaměníme výuku za vzdělávání. Výuka je záměrná pomoc někoho druhého. Vzdělávání zahrnuje také poznávání vznikající z vlastní zkušenosti, pozorování, rozhovorů, četby, hry, práce, vztahů, projektů, chyb a řešení skutečných problémů.

Dítě může sedět v hodině a být duchem nepřítomné. Jindy může bez označení „matematika“ pracovat s měřením, cenami nebo pravděpodobností; bez označení „čeština“ číst pravidla, psát zprávu nebo vytvářet příběh. Rozhodující není název činnosti, ale míra pozornosti, porozumění, náročnosti a její význam pro dítě.

Podrobněji se významu volné hry věnuje FAQ 9 a otázce zdánlivého „nicnedělání“ FAQ 7. Zde je podstatné něco jiného: jak škola rozlišuje sebeřízené učení od dlouhodobého uvíznutí a jak dítěti zpřístupňuje cílenou výuku bez nátlaku.

Proč může dítě lekce odmítat

Odmítnutí lekce nemá jediný význam. Dítě může dané téma právě nepotřebovat, učit se jinou cestou, být ponořené do vlastního projektu nebo mu nemusí vyhovovat tempo, forma, čas či sociální situace. Po přechodu z direktivního prostředí může také potřebovat čas, aby znovu rozeznalo vlastní zájem od zvyku čekat na pokyn.

Někdy je odmítání obranné: dítě se bojí chyby, srovnávání, neúspěchu nebo odhalení, že něčemu nerozumí. Má-li zkušenost, že „výuka“ znamená ztrátu kontroly či ponížení, samotná další nabídka nemusí stačit. Pomáhá bezpečný vztah, respekt k odmítnutí, malý dosažitelný krok a zkušenost, že pomoc nepřináší ostudu.

Proto se neptáme jen, zda dítě přišlo na lekci. Ptáme se: Čemu věnuje čas? V čem vytrvá? Co nového zkouší? S kým spolupracuje? Co už zvládá lépe? Dokáže říct, co potřebuje, a přijmout pomoc? Rozšiřuje se jeho svět, nebo se dlouhodobě zužuje?

Co dělají průvodci v MyŠkole

Průvodce není ani dirigent každého kroku, ani pasivní divák. Zná dítě, všímá si jeho činnosti a vztahů, zpřístupňuje nástroje a zdroje, propojuje ho s lidmi, klade otázky, nabízí programy a pomáhá pojmenovat cíle. Pokud dítě projeví zájem, může spolu s ním vytvořit pravidelnou lekci nebo plán.

Podpora autonomie neznamená, že dítě dostane nekonečný seznam možností a musí si samo poradit. Nabídka má být srozumitelná a přiměřená. Někdy pomůže výběr ze dvou možností, ukázka, krátké společné vyzkoušení nebo rozdělení velkého cíle na menší kroky. Dítě může nabídku odmítnout, ale ví, že dveře zůstávají otevřené.

Škola zároveň drží jasný rámec společného života: bezpečí, pravidla, respekt k právům druhých a odpovědnost za vlastní jednání. Svoboda volit si činnost není svobodou bránit ostatním v jejich činnosti ani přenést všechny důsledky vlastních rozhodnutí na komunitu.

Kdy zbystříme?

Samotná neúčast na lekcích není varovným příznakem. Důvod k větší pozornosti vzniká tehdy, když se k ní přidává dlouhodobá ztráta energie, úzkost, izolace, neschopnost navázat na jakýkoli zájem, opakované vyhýbání se všem výzvám nebo výrazné zhoršování vztahů a celkové pohody.

V takové situaci nečekáme, až problém „sám přejde“, ani dítě jednoduše nepošleme na více hodin. Mluvíme s ním, sdílíme pozorování v týmu a s rodiči, hledáme možné překážky a domlouváme konkrétní podporu. Podle povahy obtíží může jít o změnu prostředí, vztahovou oporu, menší strukturu dne, individuální plán nebo spolupráci s dalším odborníkem.

Dobrovolná lekce není snadnější lekce

Sebeřízení neznamená dělat pouze to, co je právě příjemné. Jakmile dítě přijme vlastní cíl, často samo vyhledá disciplínu: opakování, trénink, zpětnou vazbu, termín nebo učitele. Rozdíl spočívá v tom, že rozumí smyslu námahy a může cíl považovat za svůj.

I teorie sebedeterminace rozlišuje mezi vnitřní motivací a zvnitřněnou motivací. Ne každá potřebná činnost musí člověka bavit sama o sobě. Může ji však dělat dobrovolně, protože chápe její význam pro něco, na čem mu záleží.

Není to nová myšlenka

Lev Nikolajevič Tolstoj popsal podobný princip už roku 1862 ve zprávě o škole v Jasné Poljaně. V našem překladu napsal: „Úkolem učitele je pouze nabízet volbu všech známých i neznámých metod, které mohou žákovi v učení pomoci.“ Odmítal jednu metodu uloženou celé škole a zdůrazňoval individualitu každého žáka.

Současná česká psycholožka Jana Nováčková stejnou myšlenku vyjadřuje důrazem na obsah nabízený, nikoli určený a vymáhaný. Nabídka přitom není prázdné čekání: předpokládá bohaté materiální i sociální prostředí a dospělé, kteří se o dítě skutečně zajímají.

Co říká výzkum

Teorie sebedeterminace popisuje autonomii, kompetenci a vztahovost jako základní psychologické potřeby důležité pro kvalitní motivaci. Přehled Niemiece a Ryana ukazuje, že podporovat autonomii neznamená odstranit strukturu: učitel může nabízet volbu, vysvětlovat smysl činnosti, uznávat pohled dítěte, nastavovat srozumitelné hranice, nabízet přiměřeně náročné úkoly a poskytovat užitečnou zpětnou vazbu.

Systematický přehled a metaanalýza 36 vzdělávacích intervencí založených na teorii sebedeterminace (Wang a kol., 2024; celkem 11 792 účastníků) zjistily, že tyto intervence podporovaly zejména prožitek autonomie a kompetence a v experimentálních či kvaziexperimentálních studiích také vnitřní motivaci. Tento výsledek nepředstavuje přímý test svobodných škol, ale podporuje mechanismy, na nichž stojí respektující nabídka místo kontroly.

Kvalitativní studie Hartkamp-Bakkerové a Martense (2024) vychází z rozhovorů se 14 dospělými absolventy osmi škol sudburského typu v Nizozemsku, Izraeli a USA. Účastníci spojovali skutečnou volbu s iniciativou a převzetím odpovědnosti za vlastní život. Zároveň někteří popisovali rozhodování bez předepsaného dne jako náročné či někdy zahlcující. To je důležitá korekce: autonomie má být skutečná, ale potřebuje společenství, předvídatelný rámec a dostupnou podporu.

Zkušenost Sudbury Valley School ukazuje, že škola může od roku 1968 fungovat bez povinných předmětů pro všechny a přitom být strukturovaným, demokraticky spravovaným společenstvím. Mimsy Sadofsky tento princip shrnula slovy: „Doing what they choose to do is the common theme; learning is the by-product.“ Ve vlastním překladu: Společným jmenovatelem je, že lidé dělají to, co si zvolili; učení je vedlejším produktem.

Poznámka k výzkumu a statistikám

Neexistuje rozsáhlá reprezentativní studie, která by dokazovala, že neúčast na povinných lekcích sama o sobě zaručuje lepší vzdělání. Výzkumy absolventů demokratických škol jsou převážně menší, kvalitativní nebo založené na dobrovolných respondentech; nelze z nich mechanicky předpovídat výsledek každého dítěte.

Silnější evidence se týká dílčích mechanismů: podpory autonomie, kompetence a vztahů, významu smysluplné volby, aktivního zapojení a dostupné struktury. Poctivý závěr proto nezní „lekce nejsou potřeba“. Zní: lekce jsou jedním z užitečných nástrojů a dítě je využívá nejlépe tehdy, když rozumí jejich smyslu a může je spojit s vlastním cílem.

Co to znamená pro rodiče

Když dítě nechce chodit na lekce, první otázkou nemusí být „Jak ho tam dostaneme?“. Užitečnější je společně se školou zkoumat:

• Čemu se dítě opakovaně a dobrovolně věnuje?
• Jaké znalosti a dovednosti při tom skutečně používá a rozvíjí?
• V čem je dnes samostatnější, obratnější nebo vytrvalejší než dřív?
• Odmítá všechny výzvy, nebo pouze konkrétní formu, čas, skupinu či způsob vedení?
• Ví, že může požádat o lekci, vysvětlení, materiál, pravidelný trénink nebo jinou podporu?
• Je jeho den pestrý a vztahově živý, nebo se jeho svět dlouhodobě zužuje?

Cílem MyŠkoly není vychovat dítě, které nikdy nepotřebuje učitele. Cílem je, aby se naučilo poznávat vlastní potřeby, volit si účinné cesty k učení a ve správnou chvíli využít člověka, lekci, knihu, kurz, trénink či jiný zdroj, který mu pomůže dojít k vlastnímu cíli.

Doporučené video

Jana Nováčková: Jak vzdělávat děti smysluplně? (TEDxPragueED, 2017, česky). Přednáška vynikající české psycholožky a pedagožky srozumitelně propojuje důvěru v přirozené schopnosti dítěte, prostředí bohaté na podněty, možnost volby, roli vstřícných dospělých a společně vytvářená pravidla. Přesně takový rámec je důležitý pro pochopení, proč dobrovolnost lekcí neznamená nezájem školy o vzdělávání dítěte.

 

Použité a doporučené zdroje

• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2024): True Choice and Taking Ownership of Life: A Qualitative Study into Self-Determination in Sudbury Model Schools. In: On the Horizon, 32(2–3), pp. 130–144. (online)
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom: Applying Self-Determination Theory to Educational Practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144.
• Nováčková, J. (2017): Jak vzdělávat děti smysluplně? TEDxPragueED (video, online)
• Nováčková, J. (2023): Je potřebný soulad změn ve vzdělávání s vědeckými poznatky. EDUin (online)
• Sadofsky, M. (bez data): A School for Today. Sudbury Valley School (online): https://sudburyvalley.org/essays/school-today
• Tolstoj, L. N. (1862): The School at Yasnaya Polyana. In: The Complete Works of Lyof N. Tolstoï (online)
• Wang, Y., Wang, H., Wang, S., Wind, S. A., Gill, C. (2024): A Systematic Review and Meta-analysis of Self-Determination-Theory-Based Interventions in the Education Context. In: Learning and Motivation, 87, 102015.(online)

Krátká odpověď

Dítě se neučí jen tehdy, když sedí u učebnice, vyplňuje pracovní list nebo je zrovna v „předmětu“. Dítě se učí tehdy, když dělá něco, co mu dává smysl, co ho zajímá, co potřebuje zvládnout nebo co vychází z jeho vlastní aktivity. Učení je vedlejším produktem hry. Během hry dochází k přirozenému a efektivnímu učení.

Ve hře dítě přemýšlí, plánuje, vyjednává, počítá, čte, tvoří, zkouší strategie, zvládá emoce, učí se pravidlům, spolupráci i odpovědnosti. Někdy se učí matematiku, aniž by tomu říkalo matematika. Učí se jazyk, aniž by tomu říkalo čeština. Učí se o soužití, aniž by tomu říkalo výchova k občanství.

V MyŠkole proto hru nepovažujeme za opak učení. Hra je přirozená součást vzdělávání. Děti se tak skutečně učí: aktivně, smysluplně, v souvislostech a zevnitř. Dospělí se ostatně mohou učit podobně.

To vše neznamená, že u nás neexistují pravidla, hranice, nabídka, výzvy nebo cílená podpora. Svobodná škola není prostor, kde se dítě uzavře do jedné činnosti a svět kolem něj přestane existovat. Je to prostředí, kde má dítě čas a důvěru následovat vlastní zájem, ale zároveň je součástí komunity, vztahů, pravidel, odpovědnosti a široké nabídky podnětů. Pokud zrovna dává dítěti smysl hra, tak to respektujeme.

 

Klíčové body

• Hra je přirozený způsob, jak se děti učí a rozvíjejí. Učení je de facto vedlejším produktem hry.
• Ve hře se přirozeně objevuje čtení, počítání, komunikace, strategie, tvořivost, spolupráce i řešení problémů.
• „Předměty“ jsou školní členění světa, ne svět samotný. Učení často probíhá napříč obory: přes hru, tvoření, zkoumání, rozhovor, pravidla, projekty a reálné situace.
• Člověk, tj. i dítě, nepotřebuje každou činnost pojmenovat jako matematiku, češtinu nebo přírodovědu, aby se v ní skutečně učilo.
• Úkolem školy není dítě od hry odtrhnout, ale vytvářet a nabízet dítěti takové prostředí, ve kterém se z hry, zájmu a zkoumání může přirozeně rozvíjet další učení.
• Když dítě potřebuje podporu, nové impulzy, cílenou výuku nebo pomoc s konkrétní dovedností, má ji mít dostupnou. V MyŠkole proto dětem nabízíme a rozvíjíme podnětné prostředí včetně kompetentních dospělých.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Běžná škola nás naučila dívat se na vzdělávání přes předměty. Matematika je v hodině matematiky. Čeština je v hodině češtiny. Přírodověda je v přírodovědě. Hra je až potom, když je „hotová práce“. A v hodinách, kdy se učí předměty, se hrát nesmí. Za to se dává dětem trest, poznámka nebo důtka.

Jenže dítě takhle svět přirozeně nerozděluje. Když dítě hraje deskovou hru, pracuje s pravidly, pravděpodobností, pamětí, čtením, počítáním, strategií a komunikací. Když staví, pracuje s prostorem, rovnováhou, geometrií, materiálem, fyzikou, trpělivostí a chybou. Když si hraje s ostatními, učí se komunikovat, domlouvat, vyjednávat, ustupovat, trvat si na svém, respektovat pravidla i řešit konflikty. Rozvíjí své dovednosti v oblasti interpersonální komunikaci (a nemusí kvůli tomu chodit na školení softskills). Když tvoří vlastní svět, příběh nebo hru, propojuje jazyk, fantazii, logiku, plánování a sociální porozumění.

To nejsou náhražky vzdělávání. To je vzdělávání a učení v nejpřirozenější podobě.

Rozdíl je v tom, že dítě nepostupuje podle školní osnovy, ale podle smyslu. Neučí se proto, že „teď je na rozvrhu předmět“, ale proto, že něco chce pochopit, zvládnout, vytvořit, dohrát, postavit, vysvětlit, domluvit nebo vyřešit.

To je pro svobodné vzdělávání zásadní.

Neznamená to, že akademické dovednosti nejsou důležité. Čtení, psaní, počítání, logika, znalosti o světě i systematické učení mají ve vzdělávání své místo. Jen nevěříme, že jediná cesta k nim vede přes povinné předměty a vnější tlak.

Dítě se může k matematice dostat přes obchodování, stavění, hru, vaření, programování, plánování výletu nebo práci s penězi. K psaní přes vlastní příběh, zprávu, pravidla hry, plakát, e-mail nebo projekt. K přírodovědě přes zahradu, les, pokusy, zvířata, počasí, tělo nebo techniku. K občanskému vzdělávání přes reálná pravidla školy, shromáždění, konflikty, dohody a společné rozhodování.

Předměty jsou užitečná mapa. Ale dítě nežije v mapě. Žije ve světě.

 

Co říká výzkum

Americká akademie pediatrů ve zprávě The Power of Play popisuje hru jako dobrovolnou, vnitřně motivovanou a aktivní činnost, která podporuje exekutivní funkce, sociální dovednosti, řešení problémů, spolupráci a tvořivost. Zpráva zároveň zdůrazňuje, že učení prospívá tehdy, když děti mají možnost být aktivními účastníky vlastního učení, ne jen pasivními příjemci instrukcí.

Stejná zpráva uvádí, že rané učení a hra jsou zásadně sociální činnosti, které podporují rozvoj jazyka, myšlení, sociálně-emočních dovedností a exekutivních funkcí. Děti se podle ní učí pozorováním, aktivním zapojením a smysluplným objevováním, zatímco příliš přímých instrukcí může omezovat tvořivost.

Peter Gray ve Svobodě učení upozorňuje, že tradiční škola děti učí rozlišovat mezi „prací“ a „hrou“ způsobem, který hru staví níž než práci. Dítě se pak učí, že učení je práce, kterou „musí“, zatímco hra je jen něco, co „chce“. Právě toto oddělení je z pohledu svobodného vzdělávání problematické.

Gray zároveň popisuje, že ve hře se děti učí vycházet s druhými: brát ohled na potřeby ostatních, vyjednávat, hledat kompromis, kontrolovat impulzy a nést důsledky svého jednání v sociální situaci. To jsou dovednosti, které nelze dítěti jednoduše „přednášet“. Dítě si je osvojuje zkušeností.

Inspekční zpráva Summerhill School z roku 2023 popisuje školu, kde si žáci volí lekce a aktivity, mladší děti se učí zejména hrou a čtenářství i matematika se rozvíjejí prostřednictvím praktického používání napříč různými oblastmi. Zpráva zároveň výslovně uvádí princip „freedom not licence“, tedy svoboda, nikoli svévole.

Inspekce dále konstatuje, že individualizované kurikulum a dobře plánovaná výuka vedou k tomu, že žáci se stávají efektivními učícími se lidmi a kvalitně pracují na projektech, které si sami zvolili.

 

A co digitální hry?

Digitální hry je potřeba brát věcně, ne ideologicky.

Digitální hry mohou být zdrojem strategie, cizího jazyka (angličtiny), orientace v systémech, spolupráce, tvořivosti, technického myšlení i komunikace. Zároveň nejsou všechny stejné. Některé podporují tvořivost, vytrvalost a spolupráci; jiné jsou navrženy kolem rychlých odměn, nekonečného opakování a monetizace. Zvláště u dětí na prvním stupni proto doporučujeme sledovat konkrétní design hry, věkové hodnocení, délku hraní, možnost hru ukončit a její dopad na spánek, vztahy, pohyb a další činnosti. Inspiraci k hrám, které lze skutečně dohrát a nejsou postaveny na nekonečných nákupech, lze najít například na RetroGames.cz.

Výzkum Ryana, Rigbyho a Przybylského ukazuje, že přitažlivost digitálních her souvisí s tím, nakolik při hraní naplňují potřeby autonomie a kompetence, v některých herních situacích také vztahovosti. Hra může nabízet volbu postupu, odstupňované výzvy, rychlou a srozumitelnou zpětnou vazbu a viditelný účinek jednání. To samo o sobě není důkaz prospěšnosti každé hry ani diagnóza závislosti. Pro rodiče a školu je ale užitečnější ptát se, co konkrétní hra dítěti dává a jaké místo zaujímá v celku jeho života, než hry paušálně oslavovat nebo démonizovat.

V MyŠkole proto nejde o automatický zákaz ani o nekritické „všechno je učení“. Jde o kulturu školy, dohodnutá pravidla, pestrost prostředí a odpovědnost dítěte. K tomu nutno přidat odpovědnost rodičů. Škola nenahrazuje rodičovskou roli, výchovu. Nemůže přetlačit nebo jinak přebíjet to, co se děti učí doma, k čemu jsou vychovávány.

 

Poznámka k výzkumu a statistikám

Výzkum hry, autonomie a motivace silně dokazuje, že děti se učí aktivně, smysluplně a skrze vlastní zapojení. To je dobrý nepřímý důkaz pro svobodné vzdělávání.

Zároveň neexistuje jednoduchý vědecký závěr typu: „Každá hra vždy nahradí každý předmět.“ Takové tvrzení nedává smysl. Ve svobodném učení je takto definovaná hypotéza v podstatě nelogická. Proto ani o takové dokazování neusilujeme. „Předměty“ (v MyŠkole tomu říkáme „programy“) zachováváme a dětem nabízíme. I v programech se často aplikuje hra, tvoření.

V prostředí, které nabízí bezpečí, vztahy, svobodu, pravidla, pestrost a dostupnou podporu dospělých, je hra velmi efektivní přirozenou cestou k poznávání světa, rozvoji dovedností i postupnému přebírání odpovědnosti.

 

Co to znamená pro rodiče

Vaše dítě u nás nebude muset dokazovat, že se učí jen tím, že sedí u „předmětu“. Bude mít možnost číst, psát, počítat, tvořit, stavět, diskutovat, hrát, zkoumat, běhat venku, pracovat na projektech, chodit na lekce, ptát se, odpočívat, být s ostatními i hledat vlastní cestu. Některé děti půjdou více přes knihy. Jiné přes hry. Jiné přes pohyb, tvoření, techniku, přírodu, rozhovor nebo praktické činnosti.

Když dítě hraje, neznamená to, že se neučí. Často právě dělá to, co mu v dané chvíli dává smysl. A když něco dává dítěti smysl, vzniká prostor pro hluboké učení.

Naším cílem není každé dítě vtlačit do stejného rozvrhu. Naším cílem je, aby se učilo skutečně: se zájmem, s porozuměním, ve vztazích, v odpovědnosti a v kontaktu se světem. (pozn.: „Rozvrh“ ale máme, jde vlastně o plán, menu nabídky programu. Visí nám mj. na stěně a každý ho může vidět).

 

Doporučené video

Peter Gray: Biologie vzdělávání. Jak se děti učí pomocí volné hry a zkoumání
Video je v angličtině, ale má české titulky. Gray v něm srozumitelně vysvětluje, proč je volná hra z hlediska vývoje dítěte zásadní, jak souvisí se zvídavostí, učením, odpovědností a psychickou odolností. Zároveň uvádí řadu praktických příkladů a zkušeností ze Sudbury Valley School, jedné z nejznámějších svobodných škol na světě. Když chceme porozumět tomu, proč hra není ztracený čas, ale jeden z hlavních biologicky přirozených způsobů učení, Peter Gray to v této přednášce vysvětluje mimořádně jasně (více v jeho knize Svoboda učení).

 

Použité a doporučené zdroje

• Danišovi, Justina a Petr (2020): Svobodná hra. Jak nechat vyrůst radostné, odolné a samostatné děti, Smart Press.
• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000 (online).
• Gray, P. (2016): Svoboda učení. Praha: PeopleComm.
• Gray, P. (2019): Další příklad toho, že čím méně jsou studenti vyučováni, tím více se naučí. Svoboda učení.cz (online).
• Gray, P. (2023): Jak děti získávají „akademické“ dovednosti bez formálního vyučování. Praha: Pupenec.
• Gray, P., Feldman, J. (2004): Playing in the Zone of Proximal Development: Qualities of Self-Directed Age Mixing between Adolescents and Young Children at a Democratic School. American Journal of Education, 110(2), pp. 108–146 (online).
• Holt, J. (1995): Jak se děti učí, Hrubý Daniel – Agentura Strom
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School Inspection Report, Independent Schools Inspectorate of Department of Education, England, Report, 28 to 30 November 2023 (online).
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Ryan, R. M., Rigby, C. S., Przybylski, A. (2006): The Motivational Pull of Video Games: A Self-Determination Theory Approach. In: Motivation and Emotion, 30(4), pp. 344–360 (online).
• Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. et al. (2018): The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. In: Pediatrics, 142(3), e20182058. American Academy of Pediatrics. Reaffirmed January 2025 (online).

Krátká odpověď

Disciplína, kterou si děti v MyŠkole osvojují, kterou pomáháme rozvíjet, není slepá poslušnost. Je to schopnost řídit sám sebe: domluvit se, držet slovo, dokončit důležitou práci, zvládnout frustraci, respektovat hranice druhých a nést důsledky vlastních rozhodnutí. Poslušnost v naší škole nelze zaměnit s disciplínou. Nechceme poslušnost jako slepé plnění příkazů; vedeme děti k odpovědnosti a sebekázni.

Tresty, strach ze známky nebo honba za odměnou mohou krátkodobě přimět dítě k výkonu. Nejsou ale totéž co vnitřní disciplína vycházející, opět, z vnitřní motivace. Tato disciplína vzniká jinak: z bezpečných vztahů, jasných pravidel, reálné odpovědnosti, možnosti volby, smysluplných cílů, zpětné vazby a zkušenosti, že moje jednání má skutečné důsledky pro mě i pro ostatní.

Ve svobodné škole proto dítě nenecháváme „dělat si cokoli“. Dáváme mu prostor rozhodovat, ale zároveň žít ve společenství, kde platí pravidla, dohody, odpovědnost a respekt. Právě tam se učí sebekázni, oné „disciplíně“, mnohem hlouběji než při pouhém plnění pokynů dospělého.

Klíčové body

• Disciplína není poslušnost. Je to schopnost regulovat vlastní chování podle smyslu, hodnot, dohody a situace, s respektem k vlastním potřebám.
• Dítě se sebekázni neučí tím, že za něj někdo pořád rozhoduje, něco mu přikazuje, trestem či odměnou motivuje, ale tím, že dětí dostává skutečnou odpovědnost.
• Svoboda ve škole neznamená absenci hranic. Znamená možnost volby uvnitř jasného rámce bezpečí, práv druhých a společných pravidel.
• Tresty a známky mají vést k přizpůsobení se navenek. V MyŠkole míříme na zvnitřnění: dítě chápe, proč na něčem záleží, dělá to, co mu dává smysl.
• Dospělý není dozorce. Je průvodce, který pomáhá pojmenovat cíl, rozdělit náročnou věc na menší kroky, hledat strategii a reflektovat důsledky.
• Když dítě narušuje práva ostatních, škola zasahuje. Respekt k dítěti neznamená tolerovat bezohlednost.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Mnoho dospělých má přirozenou obavu: když dítě nikdo nenutí, nenaučí se námaze. Jenže skutečná otázka zní jinak: naučí se dítě námaze kvůli sobě, nebo jen kvůli kontrole dospělého?

Běžná školní disciplína často stojí na vnější regulaci. Dítě pracuje, protože musí, protože bude známka, protože se bojí poznámky, protože nechce zklamat dospělého nebo protože za výkon dostane odměnu. To může fungovat krátkodobě. Pro život je ale důležitější, aby člověk dokázal sám rozpoznat, co je potřeba udělat, proč to má smysl a jak u toho vydržet i tehdy, když to zrovna není pohodlné.

V MyŠkole proto nechceme děti „rozmazlovat svobodou“. Nic takového ani neexistuje. Chceme je učit svobodu unést, přirozeně spojovat svobodu s odpovědností. To znamená umět volit, domlouvat se, plánovat, dokončovat, měnit strategii, přijímat zpětnou vazbu a napravovat chyby, učit se z nich. To je přirozený lidský vývoj směrem k normální přirozené a pro celý život funkční disciplíně.

 

Jak se sebekázeň učí bez nátlaku

Sebekázeň se nejlépe učí v situacích, které jsou pro dítě skutečné. Když chce postavit funkční model, musí měřit, opakovat, zkoušet a opravovat. Když chce připravit akci pro ostatní, musí se domluvit, rozdělit práci a přijít včas. Když chce hrát hru s druhými, musí respektovat pravidla. Když někomu ublíží nebo něco poškodí, nestačí „dostat trest“; podstatné je pochopit dopad a podílet se na nápravě.

Dítě se tak učí disciplíně jako praktické dovednosti, ne jako podřízenosti. Dospělí mu pomáhají držet realitu: co jsi slíbil, co se stalo, komu to pomohlo nebo uškodilo, co můžeš udělat příště jinak, jaký krok je teď nejmenší a proveditelný.

Někdy je samozřejmě potřeba přímý zásah dospělého. Pokud je ohroženo bezpečí, důstojnost nebo právo druhého dítěte na klidnou práci, průvodce jedná. Rozdíl je v tom, že cílem není ponížit nebo zlomit dítě, ale obnovit bezpečí, pojmenovat hranici a vrátit situaci k odpovědnosti.

 

Svoboda není „dělej si, co chceš“

Svobodná škola je někdy mylně představována jako místo bez pravidel. Ve skutečnosti je to naopak: aby mohla existovat svoboda různých lidí vedle sebe, musí být pravidla srozumitelná, spravedlivá a živá. Nic není vzdálenější pravdě, než tvrzení, že svoboda je anarchie. Stejně tak je svoboda vzdálena druhému opačnému extrému, totalitě.

Dítě se ve svobodné škole učí, že jeho volba má hranice tam, kde začínají práva druhých. Ve vzájemném respektu mezi dětmi, mezi dětmi a dospělými, mezi dospělými navzájem. Zde všude se dítě učí disciplíně. Může si volit činnost, ale nemůže brát ostatním věci, narušovat jejich práci, ponižovat je nebo ničit společný prostor. Může říct ne nabídnuté lekci, ale nemůže říct ne odpovědnosti za své jednání. Za své jednání nese odpovědnost. Jako každý další člověk.

Právě svobodně (demokraticky, resp. sociokraticky) spravované školy, jako je Summerhill nebo školy typu Sudbury Valley, ukazují, že volnost a pravidla nejsou protiklady. Děti se tam neučí odpovědnosti navzdory svobodě, ale skrze ni: protože jsou součástí společenství, které musí fungovat i pro ostatní.

 

Co říká výzkum

Teorie sebedeterminace dlouhodobě potvrzuje, že kvalitní motivace roste tam, kde jsou naplňovány potřeby autonomie, kompetence a sounáležitosti. Autonomie přitom neznamená chaos. Autonomii (individuální autonomii jednotlivce) podporující prostředí může být velmi strukturované: nabízí srozumitelná očekávání, pomoc, zpětnou vazbu a důvody, proč na určitém jednání záleží.

Renomovaní psychologové motivace Christopher P. Niemiec a Richard M. Ryan ukazují, že prostředí podporující autonomii nemusí být prostředím bez hranic. Autonomie ve vzdělávání funguje nejlépe tehdy, když je spojena s jasnou strukturou, důvěrou, zpětnou vazbou a odpovědností.

Americký autor a kritik tradičních forem školní motivace Alfie Kohn upozorňuje, že odměny, tresty a známky mohou odvádět pozornost od samotného smyslu činnosti: dítě pak řeší hlavně, co dostane nebo čemu se vyhne. To je pro budování vnitřní odpovědnosti slabý základ.

Inspekční zpráva Summerhill School z roku 2023, vypracovaná státní anglickou obdobou Českjé školní inspekce, popisuje prostředí, kde si žáci volí výuku a aktivity, ale zároveň se účastní školy se silnou kulturou společných pravidel, vztahů, hlasu žáků a odpovědnosti. To je důležitý korektiv: svobodné vzdělávání není bezbřehá benevolence, ale jiný typ struktury.

 

Poznámka k výzkumu a statistikám

Neexistuje jednoduchá studie, která by řekla: „bez trestů vznikne u každého dítěte disciplína automaticky“. Takto lidský vývoj nefunguje. Silná evidence se týká dílčích mechanismů: autonomie, kompetence, vztahů, struktury, smysluplné volby, kvalitní zpětné vazby a bezpečného klimatu.

Poctivý závěr proto zní: dítě potřebuje hranice, očekávání a podporu. Otázka není, zda hranice ano či ne. Otázka je, zda jsou hranice používány jako mocenský tlak, nebo jako srozumitelný rámec společného života, ve kterém se dítě učí odpovědnosti.

 

Co to znamená pro rodiče

Když se ptáte, zda se dítě bez trestů a známek naučí disciplíně, ptejte se společně se školou konkrétněji:

• Umí dítě pojmenovat, co chce nebo potřebuje zvládnout?
• Dokáže se domluvit s ostatními a respektovat společná pravidla?
• Učí se dokončovat věci, které pro něj mají smysl, i když nejsou snadné?
• Dostává zpětnou vazbu, která mu pomáhá zlepšit postup, ne jen hodnotí jeho osobu?
• Má kolem sebe dospělé, kteří drží hranice klidně, pevně a s respektem?
• Umí po chybě hledat nápravu místo toho, aby se soustředilo jen na strach z trestu?

V MyŠkole nechceme děti chránit před každou námahou. Chceme, aby námaha dávala smysl. Disciplína, která vzniká z porozumění a odpovědnosti, je pomalejší než poslušnost vynucená strachem. Je ale přenositelná do života.

Doporučené video

Jana Nováčková: Jak vzdělávat děti smysluplně? (TEDxPragueED, 2017). Video se neomezuje jen na disciplínu, ale dobře vysvětluje rozdíl mezi vnějším tlakem a prostředím, kde dítě dostává důvěru, smysluplné hranice a podporu k převzetí odpovědnosti.

 

Použité a doporučené zdroje

• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000 (online).
• Gray, P. (2016): Svoboda učení. Praha: PeopleComm.
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School Inspection Report, Independent Schools Inspectorate of Department of Education, England, Report, 28 to 30 November 2023 (online).
• Kohn, A. (2001): Five Reasons to Stop Saying „Good Job!“. AlfieKohn.org (online).
• Kohn, A. (2006): Beyond Discipline: From Compliance to Community. ASCD.
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom: Applying Self-Determination Theory to Educational Practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřiva, P., Kopřivová, T. (2008): Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála.
• Nováčková, J. (2017): Jak vzdělávat děti smysluplně? TEDxPragueED (video, online).
• Wang, Y., Wang, H., Wang, S., Wind, S. A., Gill, C. (2024): A Systematic Review and Meta-analysis of Self-Determination-Theory-Based Interventions in the Education Context. In: Learning and Motivation, 87, 102015 (online).

Krátká odpověď

Povinné domácí úkoly nedáváme proto, že nechceme automaticky prodlužovat školu do rodinného času a nahrazovat vnitřní motivaci dalším vnějším tlakem. Dítě má mimo školu žít také vlastní život, být s rodinou, odpočívat, hrát si, číst, tvořit, být venku, pomáhat, nudit se, potkávat se s lidmi a zpracovávat vlastní zážitky.

To neznamená, že učení doma nemá místo. Má, ale jen pokud vychází ze zájmu dítěte, z jeho cíle, z domluveného projektu, z přípravy na něco důležitého nebo z konkrétní potřeby. Rozdíl je mezi smysluplnou domácí prací a plošnou povinností, která se zadává hlavně proto, že „se to tak dělá“.

V MyŠkole proto domácí úkoly nenahrazujeme prázdnem. Je věcí dítěte a jeho rodiče, jak se svým časem mimo školu naloží. Není právem školy do toho zasahovat.

Dítě může doma pokračovat v projektu, číst, trénovat dovednost, připravovat se na zkoušku, domluvit se s průvodcem na pravidelném postupu nebo si samo vyžádat materiály. Jen z toho neděláme jednotnou povinnost pro všechny děti bez ohledu na jejich věk, situaci, potřeby a smysl.

 

Klíčové body

• Povinné domácí úkoly nejsou automaticky důkazem kvalitního vzdělávání.
• U mladších dětí je výzkumná opora plošných domácích úkolů slabá; silnější vztah k výkonu se objevuje spíše u starších studentů.
• Domácí čas má hodnotu sám o sobě: rodina, odpočinek, hra, vztahy, pohyb, čtení, tvoření a běžný život nejsou „méně vzdělávací“ než pracovní list.
• Smysluplné domácí učení může být užitečné, když navazuje na vlastní cíl dítěte nebo konkrétní potřebu, když probíhá podobně jako ve škole = vnitřní motivací.
• Nechceme, aby rodiče doma suplovali školu nebo se z večerů stávaly malé vyučovací hodiny plné tlaku. Nedává smysl dělat z rodiny prodlouženou ruku školního systému.
• Když se dítě připravuje na přijímačky, zkoušku, vystoupení nebo vlastní projekt, může domácí trénink dávat velmi dobrý smysl. Má však jít o dobrovolnou činnost.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Domácí úkoly vypadají na první pohled rozumně: dítě si zopakuje látku, rodič vidí, co se ve škole děje, škola působí náročněji a odpovědněji. Problém je, že tato logika často neodlišuje věk dítěte, smysl úkolu, kvalitu zadání, délku úkolu ani cenu, kterou za něj dítě a rodina platí.

U mladšího dítěte může povinný úkol snadno znamenat, že po celém dni ve škole znovu sedí u stolu, zatímco by potřebovalo pohyb, volnou hru, vztahy nebo klid. U dítěte, které se učí jiným tempem, může domácí úkol prohlubovat pocit selhání. U rodiny může vytvářet každodenní konflikt, ve kterém rodič není rodičem, ale domácím kontrolorem školy.

Proto se v MyŠkole neptáme: „Kolik úkolů dítě dostalo?“ Ptáme se: „Co dítě právě rozvíjí? Co potřebuje procvičit? K čemu směřuje? Dává domácí práce v této situaci smysl? A kdo ji opravdu chce a potřebuje?“

 

Kdy domácí práce smysl dává

Domácí práce může být velmi užitečná, když má jasný účel. Dítě si může doma číst knihu, kterou si samo vybralo. Může dokončit text, připravit rozhovor, trénovat hudební nástroj, počítat příklady, protože chce zvládnout konkrétní látku, nebo se domluvit na plánu přípravy na přijímačky.

V takové situaci domácí práce není trestem ani důkazem poslušnosti. Je to nástroj. Dítě ví, proč ji dělá, může se podílet na rozsahu i termínu, dostává zpětnou vazbu a vidí, že opakování nebo trénink někam vede.

To je podstatný rozdíl. Stejná činnost — například deset minut čtení, procvičení násobilky nebo příprava prezentace — může být buď smysluplným krokem k vlastnímu cíli, nebo bezduchou povinností. V případě povinnosti pak zjevně nejde o vzdělávání, ale o něco zcela jiného. V MyŠkole chceme první variantu: smysluplnou činnost.

 

Co říká výzkum

Nejčastěji citovaný přehled výzkumu domácích úkolů od Coopera, Robinsonové a Patallové ukazuje, že vztah mezi domácími úkoly a školním výkonem není stejný ve všech věkových skupinách. Silnější se jeví u starších studentů, zatímco u mladších dětí je slabý nebo nejednoznačný.

Je zavádějící předpokládat, že domácí úkoly samy o sobě automaticky zlepšují studijní výsledky. Jan Sedlák v eseji Zlaté kapačky školství připomíná rozsáhlou syntézu Johna Hattieho Visible Learning, která spojila více než 800 meta-analýz, přibližně 50 000 studií a data od více než 80 milionů žáků. Hattie uvádí pro domácí úkoly celkový průměrný efekt d = 0,29, ale zároveň zdůrazňuje, že u středoškoláků je účinek vyšší, zatímco u dětí na prvním stupni se blíží nule. Ke stejnému věkovému rozdílu dospívá i shora uvedený přehled Coopera, Robinsonové a Patallové.

Výzkum zároveň často neříká, že „více úkolů je lépe“. Záleží na kvalitě, přiměřenosti, smyslu, zpětné vazbě, věku dítěte a celkové zátěži. Domácí úkol, který jen mechanicky prodlužuje školní práci, může mít jiný dopad než krátké, cílené procvičení nebo dobrovolné pokračování vlastního projektu.

Alfie Kohn ve své kritice domácích úkolů upozorňuje, že jejich plošné zadávání často stojí více na tradici než na důkazech, zejména u mladších dětí. Podstatná otázka podle něj nezní „jak děti přimět, aby úkoly dělaly“, ale zda konkrétní úkol skutečně podporuje učení. Kohn také zpochybňuje často opakované tvrzení, že domácí úkoly samy o sobě budují odpovědnost, plánování času nebo charakter; přesvědčivá výzkumná opora pro tak obecný závěr chybí.

Výzkumy u starších žáků zároveň spojují vysokou domácí zátěž s vyšším stresem, poruchami nálady, zdravotními obtížemi a menší rovnováhou mezi školou, rodinou a volným časem. Jde převážně o korelace a o specifické skupiny dospívajících, nikoli o důkaz, že každý domácí úkol tyto potíže způsobuje.

Teorie sebedeterminace k tomu doplňuje motivaci: dítě se učí kvalitněji, když rozumí smyslu činnosti, zažívá zvládnutelnost a má alespoň prostor spolurozhodovat o cestě svého vzdělávání. Domácí práce může tyto podmínky podporovat nebo je naopak podrývat.

 

Poznámka k výzkumu a statistikám

Výzkum domácích úkolů není jednoduchá tabulka „úkoly ano/ne“. Část studií sleduje korelace, část různé věkové skupiny, různé typy úkolů a různé školní kultury. Proto by nebylo poctivé tvrdit, že domácí úkol nikdy nikomu nepomůže.

Poctivější závěr je tento: plošné povinné domácí úkoly nejsou samy o sobě zárukou lepšího učení. Smysluplná, dobrovolná nebo cíleně domluvená domácí práce může být naopak velmi dobrým nástrojem, pokud respektuje věk dítěte, jeho cíl, rodinnou situaci a potřebu odpočinku.

V každém případě platí, že i kdyby domácí úkoly teoreticky byly nejefektivnějším způsobem učení, nikdy by ve svobodné škole nebyly povinné. Proto nejsou a nebudou povinné ani v MyŠkole.

 

Co to znamená pro rodiče

Pokud vaše dítě z MyŠkoly nenosí každý den úkoly, neznamená to, že se škola „nebere vážně“. Znamená to, že nechceme vytvářet zdání vzdělávání tam, kde by šlo jen o mechanickou povinnost.

Doma můžete dítě podpořit jinak: číst si s ním nebo vedle něj, mluvit s ním o tom, co zažívá, dát mu prostor tvořit, vařit, plánovat výlet, počítat peníze, pracovat na zahradě, starat se o zvíře, stavět, opravovat, hledat informace, hrát hry, potkávat lidi a odpočívat.

A když dítě samo chce něco zvládnout, buďte mu oporou. Pomozte mu vytvořit klidné místo, domluvit realistický plán, rozdělit práci na malé kroky nebo vydržet u tréninku. Ne jako domácí učitelé, kteří vynucují školu, ale jako spojenci dítěte na cestě k jeho cíli.

 

Doporučené video

Jana Nováčková: Jak vzdělávat děti smysluplně? (TEDxPragueED, 2017, česky). Video není výhradně o domácích úkolech, ale dobře vysvětluje širší logiku: děti se neučí kvalitněji jen proto, že dostanou více povinností. Důležitější je smysl, vnitřní motivace, bezpečné prostředí, možnost volby a respektující podpora dospělých.

 

S nadsázkou a vtipem: Felix Holzmann v následující scénce  ukazuje, co se stane, když se domácí úkol odtrhne od skutečného učení: dítě zmizí, rodič přebírá odpovědnost a hlavním cílem je něco odevzdat. Výsledkem může být formálně splněný úkol, nikoli porozumění. Absurdní je jen forma — mechanismus zůstává překvapivě realistický. V MyŠkole prostě tohle nečekejte – v nabídce to nemáme. 🙂

 

Použité a doporučené zdroje

• Cooper, H., Robinson, J. C., Patall, E. A. (2006): Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003. In: Review of Educational Research, 76(1), pp. 1–62 (online).
• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000 (online).
• Cooper, H. (2006): Homework Helps Students Succeed in School, As Long as There Isn’t Too Much. Duke Today (online).
• Hattie, J. (2009): Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London/New York: Routledge (online).
• Sedlák, J. (2026): Zlaté kapačky školství, kap. 10, s. 43–45 (online).
• Kouzma, N. M., Kennedy, G. A. (2002): Homework, Stress, and Mood Disturbance in Senior High School Students. Psychological Reports, 91(1), 193–198 (online).
• Galloway, M., Conner, J., Pope, D. (2013): Nonacademic Effects of Homework in Privileged, High-Performing High Schools. The Journal of Experimental Education, 81(4), 490–510 (online).
• Kohn, A. (2006): The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing. Da Capo Press.
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom: Applying Self-Determination Theory to Educational Practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Nováčková, J. (2017): Jak vzdělávat děti smysluplně? TEDxPragueED (video, online).
• Nováčková, J. (2008): Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. 4. vydání. Kroměříž: Spirála.
• Nováčková, J., Nevolová, D. (2020): Respektovat a být respektován. Praha: PeopleComm.
• OECD (2020): Curriculum Overload: A Way Forward. Paris: OECD Publishing (online).
• Česká školní inspekce (2021): Sekundární analýza PISA 2018 (online).
• Immordino-Yang, M. H., Christodoulou, J. A., Singh, V. (2012): Rest Is Not Idleness: Implications of the Brain’s Default Mode for Human Development and Education. In: Perspectives on Psychological Science, 7(4), pp. 352–364 (online).
• Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. et al. (2018): The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. In: Pediatrics, 142(3), e20182058. American Academy of Pediatrics. Reaffirmed January 2025 (online).

Krátká odpověď

Socializace není totéž co pobyt ve třídě s dvaceti stejně starými dětmi. Socializace znamená učit se žít mezi lidmi: navazovat vztahy, domlouvat se, číst situace, řešit konflikty, respektovat hranice, postarat se o mladšího, nechat si poradit od staršího, najít si své místo ve skupině a nést odpovědnost za to, jak moje chování působí na ostatní.

Ve svobodné škole se děti nesocializují méně. Socializují se jinak: přirozeněji, věkově pestřeji a s větším podílem skutečných situací. Nejsou celý den uzavřené v jedné věkové kohortě. Potkávají mladší i starší děti, průvodce, rodiče, návštěvníky, komunitu školy a svět mimo školu. Učí se fungovat ve společenství, kde jejich svoboda končí tam, kde začíná důstojnost, bezpečí a práva druhých.

To neznamená, že ve svobodné škole nikdy nevznikají konflikty, vyloučení, nejistota nebo sociální bolest. Vznikají, protože děti jsou lidé. Rozdíl je v tom, že sociální situace nebereme jako rušivý vedlejší produkt výuky. Bereme je jako jednu z nejdůležitějších oblastí učení: dítě se učí být samo sebou mezi druhými.

 

Klíčové body

• Socializace není jen „být mezi dětmi“. Je to schopnost vytvářet zdravé vztahy, spolupracovat, vyjednávat, zvládat konflikt a respektovat hranice.
• Věkově smíšené prostředí dává dítěti širší sociální zkušenost než skupina složená jen ze stejně starých dětí.
• K socializaci v MyŠkole je ve svobodné škole prostor po celý den, není omezena primárně na čas nějaké přestávky mezi hodinami.
• Mladší děti se učí od starších nejen dovednosti, ale i způsoby komunikace, péče a samostatnosti (protože neprovádíme věkovou segregaci).
• Starší děti se učí ohleduplnosti, vedení, vysvětlování, trpělivosti a odpovědnosti za vliv, který mají na mladší (protože neprovádíme věkovou segregaci).
• Svobodná škola neznamená sociální džungli. Má jasná pravidla, dostupné dospělé, bezpečné způsoby řešení konfliktů a kulturu respektu.
• Dítě nemusí být extrovert, aby bylo dobře socializované. Zdravá socializace zahrnuje i právo na klid, samotu a pomalejší navazování vztahů.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Obava ze socializace patří mezi nejčastější rodičovské otázky. Často v ní ale bývají schované dvě různé věci. První zní: bude mít dítě dost kontaktu s ostatními? Druhá je hlubší: naučí se v takovém prostředí fungovat v běžné společnosti?

Na první otázku je odpověď jednoduchá: ano, pokud je škola skutečným živým společenstvím, ne izolovanou službou pro jednotlivce. Dítě ve svobodné škole tráví den mezi lidmi. Hraje si, mluví, tvoří, plánuje, dohaduje se, směje se, někdy se nudí, někdy se pohádá, někdy hledá odvahu oslovit někoho nového. To všechno je sociální učení.

Druhá otázka je důležitější. Dobrá socializace není výcvik v přizpůsobení. Nechceme, aby se dítě naučilo jen mlčet, čekat na pokyn, potlačit vlastní potřeby a tvářit se, že je vše v pořádku. Chceme, aby se učilo rozpoznat sebe i druhé: co potřebuji já, co potřebuje druhý, co je fér, jak se domluvíme, co udělám, když se nedomluvíme, a kdy je potřeba požádat o pomoc.

 

Socializace není věková segregace

Moderní škola často vytváří velmi zvláštní sociální prostředí: desítky dětí stejného věku, stejné ročníkové nároky, stejný rozvrh, stejný dospělý dozor. To je organizačně přehledné, ale není to jediný ani nejpřirozenější model lidského soužití.

Ve skutečném životě se většina lidí nepohybuje jen mezi vrstevníky narozenými ve stejném roce. V rodině, práci, sousedství, spolku nebo týmu spolu mluví různé generace. Mladší se učí od starších, starší berou ohled na mladší, lidé si hledají roli podle schopností, zájmu, povahy a situace, ne jen podle data narození.

Proto je věkově smíšené prostředí pro socializaci cenné. Dítě má více možností najít „své lidi“. Někdy si rozumí s vrstevníky, jindy s mladšími, jindy se staršími. Někdy potřebuje být tím, kdo se učí. Jindy tím, kdo pomáhá. Obě zkušenosti jsou důležité.

Téma věkové segregace podrobněji rozebírá v otázce ohledně věkové segregace. Zde je důležité hlavně toto: věková pestrost není dekorace. Je to přirozená a funkční sociální struktura, která dětem dává víc rolí a víc příležitostí k učení vztahů.

 

Co se dítě ve vztazích učí

Ve svobodné škole se mnoho sociálního učení odehrává v běžných situacích, které nevypadají jako výuka. Děti se domlouvají, kdo bude používat místnost. Řeší, jaká pravidla platí pro společnou hru. Přou se o spravedlnost. Učí se říct ne. Učí se přijmout odmítnutí. Učí se omluvit. Učí se nepřebírat vše osobně. Učí se požádat dospělého o pomoc dřív, než konflikt přeroste.

To jsou dovednosti, které se nedají dobře naučit z pracovního listu o spolupráci. Potřebují skutečný vztahový materiál: radost, frustraci, domluvu, nedorozumění, nápravu, opakování a čas.

Dospělí v tom nejsou pasivní. Jejich úkol není řídit každý dětský kontakt, ale držet bezpečný rámec. Všímat si osamělosti. Pomoci pojmenovat, co se děje. Podpořit dítě, které se neumí prosadit. Zastavit dítě, které překračuje hranice bezpečnosti. Ale zároveň nedělat za děti to, co se mohou naučit zvládnout samy.

 

Konflikt není selhání socializace

Někdy máme sklon považovat konflikt za důkaz, že sociální prostředí nefunguje. Ve skutečnosti je konflikt normální součástí života ve skupině. Otázka není, zda konflikty vznikají. Otázka je, co se s nimi děje.

Ve zdravém prostředí se dítě učí, že konflikt nemusí znamenat konec vztahu ani vítězství silnějšího. Může znamenat rozhovor, hranici, opravu, změnu pravidla, omluvu, pauzu, nové uspořádání nebo pomoc třetí osoby. Tady se rodí sociální zralost: ne v tom, že dítě nikdy nezaváhá, ale v tom, že se učí nést dopady vlastního jednání a hledat cestu zpět ke vztahu nebo k bezpečnému odstupu.

Proto je pro nás důležité, aby škola měla srozumitelné cesty, jak řešit ubližování, vylučování, ponižování, tlak skupiny i opakované konflikty. Svoboda bez ochrany slabšího by nebyla svobodou, ale právem silnějšího. Dobrá svobodná škola musí být opakem sociální džungle.

 

A co introvertní nebo citlivé dítě?

Dobrá socializace neznamená, že dítě musí být pořád uprostřed skupiny. Některé děti potřebují více času, menší skupiny, předvídatelné vztahy a možnost stáhnout se. To není chyba. Je to legitimní temperament a často i zdravá seberegulace.

Svobodné prostředí může být pro citlivé dítě velmi podpůrné právě proto, že nemusí celý den sociálně fungovat v jednom povinném tempu. Může pozorovat, připojit se později, vybrat si menší skupinu, být chvíli samo, najít staršího kamaráda nebo dospělého, se kterým se cítí bezpečně.

Zároveň platí, že škola nesmí zaměnit tiché dítě za dítě, které je automaticky v pořádku. Průvodci mají sledovat, zda dítě má vztahové kotvy, zda není dlouhodobě izolované, zda se nebojí vstupovat do prostoru a zda ví, za kým může přijít.

 

Co říká výzkum

Výzkum socializace ve svobodných a demokratických školách není tak rozsáhlý jako výzkum běžných škol. Je proto poctivé neopírat se o jednu velkou zázračnou statistiku. Silné opory ale nacházíme ve třech směrech: ve vývojové psychologii věkově smíšené hry, v teorii psychologických potřeb a v pozorování fungujících demokratických škol.

Peter Gray ve své práci o věkově smíšené hře shrnuje, že děti v přirozených skupinách často profitují z kontaktu s různě starými partnery. Mladší se dostávají k činnostem a modelům, které by mezi stejně starými dětmi nebyly dostupné; starší si naopak trénují vedení, péči, vysvětlování a ohleduplnost.

Teorie sebedeterminace připomíná, že kvalitní vývoj a učení stojí nejen na autonomii a kompetenci, ale také na sounáležitosti — tedy na zkušenosti, že někam patřím, jsem přijímán a moje vztahy jsou dostatečně bezpečné. Socializace tedy není vedlejší efekt školy. Je jednou ze základních podmínek dobrého učení.

Inspekční zpráva Summerhill School z roku 2023 popisuje školu, kde mají žáci značnou svobodu a zároveň skutečný hlas ve společných pravidlech. Zpráva opakovaně zmiňuje pozitivní vztahy mezi žáky a dospělými, komunitní rozhodování, odpovědnost za chování, školní setkání a prevenci eskalace šikany. To je důležitá pointa: socializace ve svobodném prostředí nestojí na absenci pravidel, ale na kultuře, kde děti pravidla zažívají jako součást společného života.

 

Poznámka k výzkumu a statistikám

Nebudeme tvrdit, že každé dítě bude v každé svobodné škole automaticky sociálně prospívat. Kvalita socializace závisí na konkrétní kultuře školy, dospělých ve škole, pravidlech, velikosti skupiny, složení dětí, způsobu řešení konfliktů a citlivosti k dětem, které se do skupiny zapojují obtížněji.

Poctivý závěr zní: svobodná škola může nabídnout velmi bohaté sociální prostředí, pokud svobodu doprovází odpovědnost, dostupní dospělí, jasné hranice a vědomá péče o vztahy. Sama nálepka „svobodná“ nestačí.

 

Co to znamená pro rodiče

Když posuzujete socializaci dítěte, neptejte se jen: „Má kolem sebe dost dětí?“ Ptejte se konkrétněji:

• Má ve škole alespoň několik vztahů, ve kterých se cítí bezpečně a přijímané?
• Umí si říct o prostor, pomoc, pauzu nebo hranici?
• Zažívá kontakt s mladšími, staršími i dospělými, nejen s úzkou vrstevnickou skupinou?
• Vidí ve škole dobré modely domluvy, péče, omluvy a řešení konfliktu?
• Vědí dospělí, jak dítě ve vztazích funguje, nebo si všímají jen hlučných situací?
• Má škola funkční způsob, jak řešit ubližování, vylučování a opakované konflikty?
• Je ve škole prostředí pro socializaci široké a pestré?

Dítě, které je dobře socializované, nemusí být nejoblíbenější ani nejhlasitější. Důležitější je, zda umí být v kontaktu, zda se učí respektovat druhé i sebe, zda má zkušenost, že konflikty se dají řešit, a zda ví, že do společenství patří.

 

Doporučená videa

Peter Gray: The decline of play (TEDxNavesink, anglicky/anglické titulky). Video není jen o svobodných školách, ale dobře vysvětluje, proč je volná hra a samostatný dětský sociální prostor důležitý pro odolnost, vztahy, sebeřízení a schopnost řešit problémy.

 

Zdeňka Šíp Staňková, Jan Minařík: Svobodné děti (SvobodneDeti.cz, česky)
Český dokumentární film představuje rodiny a školy, které se vydaly cestou sebeřízeného vzdělávání. Pro otázku socializace je cenný zejména tím, že vztahy, komunitu a každodenní soužití dětí nepopisuje pouze teoreticky, ale ukazuje je v reálném českém prostředí. Film je dostupný zdarma online.

Co říkají o tomto na české poměru unikátním filmu jeho tvůrci: „Poprvé přibližuje cesty mnoha rodin a škol, které se snaží dát dětem co největší svobodu v jejich životě a vzdělávání. Dokument tak představuje unikátní průřez tematikou svobodného vzdělávání v ČR.

Inspiruje rodiče, kteří o alternativě svobodného vzdělávání dosud nevěděli, a poskytuje jim základních informace dostupným způsobem.

Nabízí odpovědi mj. na tyto otázky: Co se děje ve školách, kde děti nemusí chodit na vyučování? Jak žijí děti, které do školy nechodí a věnují se tomu, čemu chtějí? Proč někteří rodiče umožňují svým dětem vzdělávat se po svém? S jakými obavami se tito rodiče potýkají?“

 

Absolventi svobodných demokratických škol – příběhy a diskuse
Absolventi českých i zahraničních svobodných demokratických škol popisují své zkušenosti se školou, vztahy i přechodem do dalšího vzdělávání. Jejich osobní výpovědi doplňují teoretické argumenty o konkrétní zkušenost mladých lidí, kteří svobodnou školou skutečně prošli.

 

Použité a doporučené zdroje

• Gray, P. (2011): The Special Value of Children’s Age-Mixed Play. In: American Journal of Play, 3(4), pp. 500–522 (online).
• Gray, P. (2013): Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life. Basic Books.
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School Inspection Report, 28 to 30 November 2023 (online).
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom: Applying Self-Determination Theory to Educational Practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, January 2000 (online).
• Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřiva, P., Kopřivová, T. (2008): Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála.
• Gray, P. (2014): The Decline of Play. TEDxNavesink (video, online).

Krátká odpověď

Věda dává silnou oporu psychologickým a vývojovým principům, o něž se sebeřízené vzdělávání opírá: autonomii, pocitu kompetence, bezpečným vztahům, smysluplné aktivitě, hře, možnosti volby a postupnému přebírání odpovědnosti. Poznatky pedagogiky, psychologie a sociologie dnes doplňují kognitivní věda, moderní vývojová psychologie, neurobiologie, fyziologie a medicína. Výzkum tak nesleduje jen chování, prožívání a školní výsledky, ale také elektrickou aktivitu mozku, nepřímé ukazatele činnosti mozkových sítí, stresové hormony a další tělesné procesy související s učením a vývojem.

Současně neexistuje jedna obří studie, která by dokázala, že každá svobodná škola je automaticky lepší než každá běžná škola. Existuje však řada dílčích studií, přehledů a dalších typů evidence, které podporují principy svobodného vzdělávání a vnitřně řízeného učení. Řadu z nich uvádíme na této stránce i v dalších otázkách ke svobodnému vzdělávání.

Nejpoctivější odpověď proto zní: máme velmi solidní výzkum motivace, vývoje a podmínek učení; máme rozsahem menší, ale rostoucí soubor studií svobodných demokratických škol a jejich absolventů; máme dlouhodobé inspekční a praktické zkušenosti ze zahraničí a stále více také z České republiky. Výsledky jsou povzbudivé, ale jako každé vědecké poznání je musíme číst kriticky, s ohledem na velikost vzorků, výběr rodin a rozdíly mezi školami.

MyŠkola nestaví na tvrzení, že „věda už všechno definitivně prokázala“. Staví na dobře doložených principech a zároveň průběžně sleduje konkrétní děti, jejich vývoj, vztahy, bezpečí a skutečné výsledky.

 

Klíčové body

• Nejsilnější vědecká opora svobodného vzdělávání se týká jeho základních mechanismů: autonomie, kompetence, vztahovosti, smyslu, hry, aktivního učení a postupného přebírání odpovědnosti.
• Pedagogika, psychologie, vývojová psychologie, kognitivní věda, neurobiologie a medicína používají různé metody; síla argumentu roste, když jejich výsledky ukazují stejným směrem.
• Učení je tělesný i sociální děj. Emoce, pocit bezpečí, vztahy, stres, spánek, pohyb, hra a možnost aktivně jednat ovlivňují pozornost, paměť, exekutivní funkce i ochotu učit se.
• Meta-analýzy spojují podporu autonomie s kvalitnější motivací, zapojením, seberegulací a učením; podpora autonomie přitom neznamená absenci struktury, hranic, nároků ani zpětné vazby.
• Neurovědy dokážou měřit některé biologické mechanismy učení, motivace a stresu, ale samotný snímek mozku ani laboratorní experiment nerozhodne, jak má vypadat celá škola.
• Přímý výzkum svobodných demokratických škol je menší a často kvalitativní. Je povzbudivý, ale neopravňuje k tvrzení, že každá škola s nálepkou „svobodná“ bude automaticky kvalitní.
• Rozhodující je souběh vědecky podložených principů s kvalitou konkrétního prostředí, dospělých, vztahů, pravidel, nabídky činností, bezpečí a podpory dítěte.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Když se rodič ptá „co říká věda“, mohou se pod tím skrývat tři různé otázky. První: víme něco spolehlivého o motivaci, vývoji a učení? Ano. Druhá: existují studie svobodných a demokratických škol? Ano, ale je jich zatím méně a často mají menší vzorky, i když odborných výstupů přibývá. Rozšiřují se také obory a nástroje, které lze pro výzkum učení používat — zejména neurovědy, neurobiologie, psychofyziologie a moderní vývojová psychologie. Třetí: umíme zaručit výsledek každému dítěti? Ne — stejně jako ho neumí zaručit žádný vzdělávací model.

Nejsilnější psychologický základ tvoří teorie sebedeterminace. Její souhrnné zpracování popisuje tři základní psychologické potřeby: autonomii, kompetenci a vztahovost. Kompetence přitom neznamená, že má být všechno snadné nebo že má být dítě stále chválené; znamená zkušenost, že člověk dokáže účinně jednat, zvládat přiměřeně náročné situace a díky použitelné zpětné vazbě růst. Dítě potřebuje volbu a smysl, ale také srozumitelnou strukturu, výzvu, zpětnou vazbu a lidi, na které se může spolehnout.

 

Od Komenského k dnešní vědě o učení

Moudrost našich předků nevznikala v laboratoři. Vyrůstala z dlouhodobého pozorování dětí a z praktické zkušenosti s tím, co jejich zájem otevírá a co jej naopak uzavírá. Jan Amos Komenský v Didaktice velké a ve Světě v obrazech zdůrazňoval postup od smyslové zkušenosti k porozumění, aktivitu žáka, přiměřenost vývojové úrovni, názornost, propojení školy se životem a učení bez zbytečného násilí. Neměl k dispozici dnešní přístroje ani statistické metody, ale řadu důležitých pedagogických principů vystihl pozoruhodně přesně.

Moderní pedagogika a psychologie tuto zkušenost postupně převáděly do pojmů, hypotéz a ověřitelných výzkumných otázek. Začaly porovnávat způsoby výuky, sledovat vývoj dítěte v čase, měřit motivaci, paměť, pozornost, výkon, vztahy i psychickou pohodu. To, co dříve mohlo být přesvědčivou pedagogickou intuicí, se tak stalo předmětem systematického pozorování, experimentů, longitudinálních studií a meta-analýz.

Současná neurobiologie, neurovědy a medicína přidaly další úroveň důkazů. Pomocí fMRI, EEG, psychofyziologických měření a sledování hladin stresových hormonů a dalších biologických ukazatelů lze zkoumat procesy, které nejsou přístupné pouhému rozhovoru nebo pozorování. Učení už proto nepopisujeme jen jako sociální nebo psychologický jev; sledujeme také jeho tělesné, nervové a vývojové souvislosti.

Obrovská síla této nové situace nespočívá v tom, že by biologické měření bylo automaticky hodnotnější než pedagogický výzkum. Spočívá v souběhu nezávislých úrovní evidence. Když k podobnému závěru dospívá zkušenost pedagoga, vývojová psychologie, experimentální výzkum, dlouhodobé sledování i fyziologické nebo neurozobrazovací měření, je vysvětlení podstatně pevnější než tvrzení založené na jediné metodě.

 

Co přidávají neurovědy, neurobiologie a vývojová psychologie

Souhrnná zpráva amerických Národních akademií věd, techniky a lékařství “How People Learn II” popisuje učení jako výsledek vzájemného působení biologického vývoje, zkušenosti a sociálního i kulturního prostředí. Učení mění spojení a organizaci mozkových sítí a vyvíjející se mozek současně ovlivňuje, jaké učení je v daném období možné. Vývoj není jednotný harmonogram pro všechny děti; má společné zákonitosti i velkou individuální variabilitu.

Vývojová neuropsycholožka Adele Diamond shrnuje, že exekutivní funkce — schopnost soustředit se, řídit své jednání, pracovat s informacemi a pružně měnit strategii — se postupně vyvíjejí a jsou citlivé na stres, nedostatek spánku, osamělost i nedostatek pohybu. Podpora seberegulace proto není totéž jako vynucování poslušnosti; je to dlouhodobá práce s vývojem, prostředím, vztahy a smysluplnou praxí.

Mary Helen Immordino-Yangová a neurolog Antonio Damasio ukazují, že vyšší poznávací procesy nejsou oddělené od emocí a těla. Pozornost, rozhodování, paměť a vytváření osobního významu jsou propojeny s emočním a sociálním zpracováním. Pro školu z toho plyne, že pocit smyslu, bezpečí a vztah k lidem i tématu nejsou měkkou ozdobou učení; jsou součástí podmínek, za kterých se poznávání uskutečňuje.

Neurovědní výzkum vnitřní motivace je mladší než psychologický výzkum, ale přináší pozoruhodnou shodu. Di Domenico a Ryan shrnují studie, které spojují zvídavost, dobrovolné zvládání výzev a vnitřně motivovanou aktivitu s dopaminergními systémy, se zpracováním významnosti a s řízením pozornosti. Neznamená to, že existuje jedno „centrum vnitřní motivace“. Znamená to, že motivace má pozorovatelné biologické koreláty a není jen pedagogickou metaforou.

Mezinárodní tým psychologů a neurovědců vedený Kou Murayamou zkoumal pomocí funkční magnetické rezonance, jak výkonové finanční odměny ovlivňují vnitřní motivaci. Murayama a kolegové spojili behaviorální experiment s fMRI. U zajímavého úkolu dostávala jedna skupina odměnu za výkon a druhá nikoli. Po odebrání odměny se odměňovaní účastníci k úkolu méně dobrovolně vraceli a změna chování byla doprovázena sníženou aktivitou ve strukturách dopaminergního hodnotového systému. Je to laboratorní studie s omezenou přenositelností do školy, ale důležitě propojuje subjektivní zájem, skutečné chování a měřitelnou mozkovou odpověď.

Také stres má měřitelné tělesné mechanismy. Vogelová a Schwabe ukazují, že stresové hormony a neurotransmitery mohou podle intenzity a načasování některé fáze ukládání paměti podpořit, ale silný nebo nevhodně načasovaný stres zhoršuje vybavování, aktualizaci znalostí a pružné řešení problémů; může posouvat učení k rigidnějším návykovým strategiím. Výzva tedy není totéž co ohrožení a odolnost nevzniká prostým zvyšováním tlaku.

Pediatrická a vývojová medicína jde ještě dál. Shonkoff, Garner a Americká akademie pediatrů popisují, jak dlouhodobá nadměrná aktivace stresové odpovědi bez ochranných vztahů zasahuje nervové, endokrinní, imunitní a metabolické systémy. Jde o poznatky z oblasti závažné a dlouhodobé adversity, nikoli o tvrzení, že každý náročný úkol je toxický. Právě bezpečný vztah s dostupným dospělým pomáhá organismu zvládat náročné situace bez chronického přetížení.

Výzkum hry a klidového zpracování zkušeností doplňuje stejný obraz. Americká akademie pediatrů spojuje vývojově přiměřenou hru s rozvojem exekutivních funkcí, jazyka, seberegulace, sociálních dovedností a odolnosti. Immordino-Yangová, Christodoulou a Singh upozorňují, že klid, vnitřní reflexe a zdánlivé „nicnedělání“ mohou být důležité pro spojování zkušeností, představování budoucnosti a vytváření osobního smyslu.

Pro MyŠkolu z toho neplyne, že dítě má být chráněno před každou námahou. Plyne z toho přesnější závěr: náročná výzva je prospěšná, když je zvládnutelná, dává smysl, dítě má přiměřený vliv na postup a může se opřít o bezpečné vztahy a kvalitní podporu. Svobodné vzdělávání chápeme jako vytváření právě těchto podmínek, nikoli jako odstranění struktury, odpovědnosti nebo nároků.

 

Co říká výzkum

Výzkumný tým vedený pedagogickou psycholožkou Yurou Wangovou v roce 2024 systematicky prošel 36 vzdělávacích intervencí založených na teorii sebedeterminace s celkem 11 792 účastníky. Do meta-analýzy vstoupilo 31 studií, 137 efektů a 9 433 účastníků. Výsledky podpořily účinnost intervencí zejména pro autonomii a kompetenci; v experimentálních a kvaziexperimentálních studiích se ukázal také pozitivní efekt na vnitřní motivaci. U vztahovosti nebyl celkový efekt statisticky průkazný.

Mammadov a Schroeder spojili 378 efektů ze 179 nezávislých vzorků ve 153 studiích s více než 213 000 účastníky. Podpora autonomie ze strany učitelů a rodičů souvisela s autonomnější motivací, zapojením, cíli zaměřenými na zvládnutí, seberegulací, sebepojetím i akademickým výkonem. Jde převážně o vztahy napříč různými vzdělávacími prostředími, nikoli o přímé srovnání svobodných a běžných škol.

Vandenkerckhoveová a kolegové sledovali 82 dospívajících ve třech po sobě jdoucích týdnech. V týdnech, kdy žáci zažívali větší naplnění autonomie, kompetence a vztahovosti, uváděli více pozitivních emocí, zapojení a autonomní motivace; frustrace těchto potřeb souvisela s více negativními emocemi, odpojením od školy a kontrolovanou motivací. Studie je malá, krátkodobá a korelační, takže neprokazuje kauzalitu ani kvalitu konkrétního typu školy. Je ale cenná tím, že zachycuje proměny u týchž žáků v jejich běžném školním životě.

Tyto výsledky jsou pro MyŠkolu zásadní. Neříkají, že dítě má být ponecháno bez opory. Říkají, že podpora volby, smyslu, kompetence a vztahů je vážná pedagogická práce, ne ideologický doplněk.

 

Co víme přímo o demokratických a svobodných školách

Přímé studie demokratických škol jsou menší. Gray a Chanoff už v roce 1986 sledovali 69 bývalých studentů Sudbury Valley School a popsali jejich cesty do dalšího vzdělávání a profesí. Novější výzkumy Hudson Valley Sudbury School, Albany Free School a několika Sudbury škol v různých zemích přinášejí výpovědi o sebeřízení, iniciativě, vztazích, demokratické participaci, přechodu do dalšího studia a pracovního života.

Například Hartkamp-Bakker a Martens zkoumali 14 absolventů z osmi Sudbury škol ve třech zemích. Absolventi popisovali iniciativu, seberegulaci, komunikační jistotu, organizační a občanské dovednosti i schopnost učit se z reálných činností. Studie je kvalitativní, s malým a samovýběrovým vzorkem; ukazuje možné procesy a zkušenosti, nikoli průměrný kauzální efekt pro všechny děti.

Inspekční zpráva Summerhill School z roku 2023 přidává jiný typ evidence: nezávislá inspekce ověřila plnění vzdělávacích, bezpečnostních a wellbeingových standardů v konkrétní dlouhodobě fungující demokratické škole. Ani inspekce není experiment, ale je důležitou kontrolou toho, zda svoboda v praxi znamená kvalitní prostředí, nikoli zanedbání.

 

Poznámka k výzkumu a statistikám

Věda neříká, že každé dítě bude vždy vnitřně motivované ke všemu. Teorie sebedeterminace sama rozlišuje více druhů motivace. Člověk někdy dělá i činnost, která ho sama o sobě nebaví, protože chápe její význam pro vlastní cíl. Kvalitní motivace tedy není jen spontánní nadšení; zahrnuje také zvnitřněný smysl a ochotu vytrvat.

Věda také neříká, že volba sama stačí. Dítě může mít velkou svobodu a přesto se cítit osamělé, ztracené nebo neschopné. Proto musí být autonomie propojena s kompetencí a vztahovostí, tedy s funkčními vztahy. Dobrá svobodná škola nabízí prostředí, hranice, materiály, lidi, výzvy a podporu.

Stejná zdrženlivost platí pro neurovědy. Barevný snímek mozku působí přesvědčivě, ale sám o sobě nevybere učební metodu ani neprokáže kvalitu školy. Laboratorní úkoly bývají zjednodušené, některé studie mají malé vzorky a biologický korelát není automaticky příčinou. Howard-Jones proto varuje před neuromýty a před převáděním dílčích poznatků o mozku na líbivá univerzální pravidla. Neurovědy jsou nejpřesvědčivější tehdy, když se jejich výsledky sbíhají s vývojovou psychologií, kvalitním pedagogickým výzkumem a zkušeností z reálných škol.

A konečně: dostupné studie neumožňují prohlásit jednu školní filozofii za univerzálního vítěze. Rodiny si školy vybírají, školy se liší a výzkumné vzorky bývají malé. Poctivost není slabina argumentu; je to podmínka důvěry. Pokud si rodiče přejí pro své děti standardní, klasickou školu, jak byla vynalezena v 18. století, nebo více výkonově a na dril orientovanou školu, je to jejich volba.

 

Co to znamená pro rodiče

Při hodnocení školy se neptejte jen, zda „je vědecká“. Ptejte se, jak konkrétně podporuje autonomii, kompetenci a vztahovost — tedy bezpečné, přijímající a spolehlivé vztahy. Jak průvodci poznají, že dítě roste? Co dělají, když se dlouhodobě nedaří? Jak drží hranice? Jak dítě získává zpětnou vazbu? Jak škola chrání bezpečí a zároveň nepřebírá řízení každé minuty? Jak pracuje s pohybem, hrou, odpočinkem a rozdílným tempem vývoje?

V MyŠkole chceme pracovat zároveň důvěřivě i empiricky: respektovat jedinečnou cestu dítěte, ale nezavírat oči před jeho potřebami, vztahy, vývojem ani obtížemi. Sebeřízené vzdělávání není víra, že dítě nikdy nepotřebuje pomoc. Je to přístup opřený o poznání, že dlouhodobé učení potřebuje vlastní aktivitu dítěte — a kvalitní, bezpečné a podnětné prostředí kolem něj.

V MyŠkole věříme, že vnitřně řízené vzdělávání je vhodné pro všechny děti. Nicméně není vhodné pro všechny rodiče. Záleží proto zásadně na rodinných preferencích. A věda toto rozhodování, přesvědčení, nahradit nemůže. Naštěstí existuje možnost volby. Je to na Vás.

Doporučené video

Jana Nováčková: Co je sebeřízené vzdělávání a unschooling? (česky, online). Rozhovor srozumitelně propojuje vnitřní motivaci, respektující přístup a každodenní praxi sebeřízeného vzdělávání.

Použité a doporučené zdroje

• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, 55(1), pp. 68–78 (online).
• Di Domenico, S. I., Ryan, R. M. (2017): The Emerging Neuroscience of Intrinsic Motivation: A New Frontier in Self-Determination Research. In: Frontiers in Human Neuroscience, 11, 145 (online).
• Diamond, A. (2013): Executive Functions. In: Annual Review of Psychology, 64, pp. 135–168 (online).
• Gray, P., Chanoff, D. (1986): Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? In: American Journal of Education, 94(2), pp. 182–213 (online).
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2024): True Choice and Taking Ownership of Life: A Qualitative Study into Self-Determination in Sudbury Model Schools. In: On the Horizon, 32(2–3), pp. 130–144 (online).
• Howard-Jones, P. A. (2014): Neuroscience and Education: Myths and Messages. In: Nature Reviews Neuroscience, 15, pp. 817–824 (online).
• Immordino-Yang, M. H., Damasio, A. (2007): We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. In: Mind, Brain, and Education, 1(1), pp. 3–10 (online).
• Immordino-Yang, M. H., Christodoulou, J. A., Singh, V. (2012): Rest Is Not Idleness: Implications of the Brain’s Default Mode for Human Development and Education. In: Perspectives on Psychological Science, 7(4), pp. 352–364 (online).
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School Inspection Report, 28 to 30 November 2023 (online).
• Komenský, J. A. (1657/1948): Didaktika velká. Brno: Komenium.
• Mammadov, S., Schroeder, K. (2023): A Meta-Analytic Review of the Relationships Between Autonomy Support and Positive Learning Outcomes. In: Contemporary Educational Psychology, 75, 102235 (online).
• Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., Matsumoto, K. (2010): Neural Basis of the Undermining Effect of Monetary Reward on Intrinsic Motivation. In: Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), pp. 20911–20916 (online).
• National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (2018): How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures. Washington, DC: The National Academies Press (online).
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom: Applying Self-Determination Theory to Educational Practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Ryan, R. M., Deci, E. L. (2017): Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: Guilford Press (online).
• Shonkoff, J. P., Garner, A. S. et al. (2012): The Lifelong Effects of Early Childhood Adversity and Toxic Stress. In: Pediatrics, 129(1), pp. e232–e246 (online).
• Vandenkerckhove, B., Soenens, B., Van der Kaap-Deeder, J., Brenning, K., Luyten, P., Vansteenkiste, M. (2019): The Role of Weekly Need-Based Experiences and Self-Criticism in Predicting Weekly Academic (Mal)Adjustment. In: Learning and Individual Differences, 69, pp. 69–83 (online).
• Vogel, S., Schwabe, L. (2016): Learning and Memory under Stress: Implications for the Classroom. In: npj Science of Learning, 1, 16011 (online).
• Wang, Y., Wang, H., Wang, S., Wind, S. A., Gill, C. (2024): A Systematic Review and Meta-Analysis of Self-Determination-Theory-Based Interventions in the Education Context. In: Learning and Motivation, 87, 102015 (online).
• Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. et al. (2018): The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. In: Pediatrics, 142(3), e20182058 (online).

Krátká odpověď

Svobodná škola může podporovat psychické zdraví nikoli tím, že odstraní všechny obtíže, ale tím, že zajišťuje přirozené podmínky, za kterých dítě nároky zvládá. Jde o nastavení školy, její „design“. Dítě má ve svobodné škole bezpečné vztahy, srozumitelná pravidla, skutečný vliv na své učení a prostředí, možnost požádat o pomoc, prostor pro hru a pohyb a zkušenost, že jeho jednání něco mění. Výzkum spojuje autonomii, kompetenci, vztahovost a psychologické bezpečí s kvalitnější motivací, učením, seberegulací a psychickou pohodou.

Riziková není samotná náročnost. Děti potřebují výzvy, úsilí, chyby, konflikty i zkušenost s důsledky vlastních rozhodnutí. Problémem bývá zejména spojení vysokých nároků, malé nebo nulové možnosti situaci ovlivnit, nepředvídatelnosti, likvidace vnitřní motivace, ponižování nebo chybějící opory. Odolnost se nerozvíjí bezmocným snášením tlaku, ale zvládáním přiměřených výzev, u nichž dítě může jednat, požádat o pomoc, chybovat, poučit se a zkusit to znovu.

MyŠkola proto není skleník ani čekárna na skutečný život. Školní komunita je skutečný život v přiměřeném měřítku: děti se domlouvají, přebírají odpovědnost, respektují hranice druhých, řeší konflikty, dokončují vlastní záměry a nesou následky svých rozhodnutí. Svoboda neznamená chaos ani dítě ponechané samo sobě. Znamená vliv spojený s odpovědností a bezpečím.

To není záruka, že se žádné dítě nikdy nebude trápit. MyŠkola není terapeutické zařízení a svoboda sama neléčí úzkost, depresi, trauma ani jiné obtíže. Úkolem školy je vytvářet zdravé podmínky, zachytit varovné signály a včas spolupracovat s rodinou a odborníky.

 

Klíčové body

• Psychická pohoda není trvalé štěstí ani život bez nároků. Je to také schopnost zvládnout zátěž, vracet se do rovnováhy a vědět, kde hledat pomoc.
• Učení, emoce a tělesný stav nejsou oddělené. Stres ovlivňuje pozornost, pracovní paměť, vybavování, rozhodování i pružnost, s níž dítě dokáže nové poznatky použít.
• Krátká a zvládnutelná výzva může učení podpořit. Dlouhý, silný, nepředvídatelný nebo ponižující stres bez opory naopak zatěžuje systémy, které dítě potřebuje pro učení a seberegulaci.
• Autonomie a struktura nejsou protiklady. Dítě se učí lépe, když má skutečný vliv a zároveň jasné hranice, smysluplná očekávání, dostupnou pomoc a užitečnou zpětnou vazbu.
• Bezpečné vztahy a vztahové zakotvení ve škole podporují učení, socializaci i duševní zdraví. Bezpečí se pozná podle toho, zda lze udělat chybu, položit otázku, nesouhlasit a požádat o pomoc.
• Hra, pohyb, odpočinek a vlastní smysluplná činnost nejsou přestávkou od vývoje. Podporují exekutivní funkce, sociální učení, seberegulaci a zdraví, aniž by musely snižovat akademické výsledky.
• Přímé studie svobodných škol jsou slibné, ale zatím menší. Nejsilnější argument proto tvoří souběh školních meta-analýz, vývojové psychologie, neurověd, dlouhodobých zdravotních dat a zkušeností absolventů.

 

Co říká výzkum

Psychická pohoda není trvalé štěstí ani život bez frustrace. Pro školu je podstatné, zda dítě může procházet náročnou situací bez ponižování a bezmoci, zda smí udělat chybu, položit otázku, odmítnout nevhodné zacházení, vyjednávat o cestě a obrátit se na člověka, který skutečně pomůže.

Wellbeing proto nechápeme jako pohodlí za každou cenu. Znamená spíše podmínky, v nichž se dítě může učit, rozvíjet vztahy, zkoušet nové věci a po zátěži se znovu vracet do rovnováhy. Učení, psychický vývoj a socializace nejsou tři oddělené úkoly školy. Odehrávají se současně v tomtéž mozku, těle a společenství.

 

Jak se mozek učí: emoce, bezpečí a přiměřená výzva

Neurovědkyně Mary Helen Immordino-Yangová a neurolog Antonio Damasio upozorňují, že pozornost, paměť, rozhodování, motivace a sociální fungování nejsou odděleny od emocí. Mozek si neukládá informace jako neutrální databáze. Vybírá, čemu věnovat pozornost, co považuje za důležité a jak novou zkušenost propojí s tím, co už dítě zná a prožívá. Smysl, zájem a vztah k lidem proto nejsou ozdobou výuky, ale součástí samotného učení.

Pro učení jsou zásadní také exekutivní funkce: pracovní paměť, sebekontrola a kognitivní flexibilita. Umožňují držet v hlavě více informací, odolat prvnímu impulzu, změnit strategii, plánovat a zohlednit pohled druhého. Přehled Adele Diamondové ukazuje, že tyto funkce oslabují stres, nedostatek spánku, osamělost a nedostatek pohybu. Právě přitom jde o schopnosti, které škola potřebuje pro hluboké učení, samostatnost i soužití v komunitě.

Stres není jednotná látka, která je vždy škodlivá nebo vždy užitečná. Přehled Vogelové a Schwabeho ukazuje, že mírné emoční vzrušení nebo zvládnutelná výzva mohou podpořit ukládání některých vzpomínek. Vysoký stres však zhoršuje vybavování a aktualizaci znalostí a posouvá učení od pružného, na souvislostech založeného zpracování k rigidnějším návykovým reakcím. Dítě pak může pod tlakem mechanicky zopakovat postup, ale hůře jej přenáší do nové situace, vysvětluje nebo tvořivě mění.

Vývojová neurobiologie rozlišuje pozitivní, tolerovatelnou a toxickou stresovou reakci. Rozhoduje nejen událost, ale její síla, délka, předvídatelnost a dostupnost podpůrného vztahu. Pečující dospělý pomáhá dětskému organismu stresovou reakci regulovat a vracet k rovnováze. Dlouhá a silná aktivace bez takové opory může zasahovat vývoj nervových i dalších tělesných systémů. Běžnou frustraci, obtížný projekt nebo spravedlivý důsledek proto nelze automaticky označovat za toxický stres; stejně tak ale nelze ponižování a chronickou bezmoc vydávat za trénink odolnosti.

Jana Nováčková tuto souvislost pro české prostředí shrnuje jednoduše: mozek, který vnímá ohrožení, se přednostně zabývá ohrožením. Jan Sedlák ve své publikaci Zlaté kapačky připomíná, že vzdělávání nemůže řešit jen obsah a osnovy a přitom ignorovat biologický „hardware“ dítěte. Přesná vědecká formulace je střízlivější než populární metafory, její praktický závěr je však podobný: bezpečí, pohyb, odpočinek, smysl a možnost jednat vytvářejí podmínky, v nichž se mozek může učit pružněji a do větší hloubky.

Sedlák zmiňuje také BDNF, bílkovinu důležitou pro plasticitu nervové soustavy. Systematický přehled s meta-analýzou potvrdil, že pohyb může ovlivňovat její hladiny u dětí a dospívajících. Pro školní praxi je ale ještě podstatnější celkový obraz: přehled 20 studií školních přestávek spojil více času na hru s příznivějšími behaviorálními a sociálně-emočními výsledky a nenašel, že by více přestávek poškozovalo akademické výsledky.

 

Co ve škole ukazují velké souhrny

Howard, Bureau, Guay, Chong a Ryan shrnuli 344 výzkumných vzorků s 223 209 žáky a 26 typy výsledků. Vnitřní motivace souvisela s úspěchem i pohodou a osobně přijatý smysl činnosti zvlášť silně s vytrvalostí. Vnější regulace, tedy práce hlavně kvůli odměně nebo vyhnutí se trestu, nebyla spojena s výkonem ani vytrvalostí a souvisela s nižší pohodou. To je přesnější argument než obecné tvrzení, že každá volba automaticky zlepšuje učení.

Patzak a Zhang v roce 2025 spojili 94 studií a 110 efektů zaměřených na podporu autonomie a strukturu ve třídě. Oba principy se navzájem posilovaly a oba souvisely s motivací, zapojením a naplněním psychologických potřeb. Svobodné prostředí tedy není opakem vedení. Kvalitní vedení nabízí smysl, oporu, zpětnou vazbu a hranice způsobem, který dítěti nepřebírá jeho vlastní jednání.

Lei, Cui a Chiu zahrnuli 65 studií a 58 368 žáků. Učitelská podpora, tedy spojení respektu k pohledu žáka, srozumitelné struktury a osobního zájmu učitele, byla spojena s více pozitivními akademickými emocemi a s méně úzkostí, studem, beznadějí, nudou a dalšími negativními emocemi. Jde převážně o korelační studie, takže neprokazují jedinou příčinu, ale výsledek je stabilní napříč velkým souborem dat.

Rose a kolegové v meta-analýze 90 článků zkoumali vztahové zakotvení ve škole, tedy zda žáci věří, že dospělým a vrstevníkům záleží na nich i na jejich učení. Vyšší zakotvení mělo ochrannou souvislost ve všech čtyřech sledovaných zdravotních oblastech; u duševního zdraví činila souhrnná velikost vztahu g = -0,358. Vztahovost se tedy neprohlašuje; pozná se podle dostupnosti dospělých, bezpečí, spravedlivých pravidel a skutečné pomoci.

Meta-analýza Durlaka a kolegů zahrnula 213 školních programů sociálního a emočního učení a 270 034 žáků. Vedle zlepšení sociálních a emočních dovedností, chování a psychické zátěže se zlepšil také akademický výkon, v průměru přibližně o 11 percentilových bodů. Nejde o výzkum svobodných škol, ale o důležitý důkaz, že péče o vztahy, seberegulaci a sociální kompetence není konkurencí vzdělávání. Může být jednou z jeho podmínek.

 

Svoboda, odpovědnost a odolnost

Peter Gray, David Lancy a David Bjorklund shrnuli poznatky o úbytku dětské samostatné činnosti a zhoršování duševní pohody. Jejich článek není definitivním důkazem jediné příčiny a autoři sami upozorňují na převahu korelačních dat. Souběh výsledků je však důležitý: vlastní hra, samostatný pohyb, skutečné úkoly a možnost řešit problémy podporují pocit kompetence a vnitřního vlivu, tedy zkušenost „dokážu něco udělat a moje jednání má důsledky“.

Právě proto není svoboda ochranou před životem. Dítě, za které dospělí všechno naplánují a vyřeší, má málo příležitostí trénovat úsudek, vytrvalost a odpovědnost. Stejně málo se je však naučí dítě, které pouze plní cizí pokyny a za výsledek odpovídá autorita. Odpovědnost vzniká tam, kde dítě může skutečně rozhodovat, setká se s přirozenými nebo spravedlivými důsledky a má bezpečný prostor rozhodnutí reflektovat a opravit.

Nováčková proto rozlišuje respektující a permisivní přístup. Respektující prostředí není bezbřehé: má normy, pravidla a dospělé, kteří v případě ohrožení řeknou „stop“. Rozdíl spočívá v tom, že hranice nejsou nástrojem nadřazenosti a ponížení, ale ochranou lidí a společného prostoru. To je současně praktická škola socializace.

 

Krátká ilustrace pokusem: stejná zátěž, rozdílná možnost kontroly

Princip kontrolovatelnosti názorně ilustrují klasické párové pokusy Jaye M. Weisse. Dva potkani dostávali fyzicky shodné elektrické šoky, ale pouze jeden je mohl naučenou reakcí odvrátit nebo ukončit pro oba; reakce druhého neměla na průběh žádný vliv. Zvířata bez kontroly situace, bez možnosti rozhodovat, byla více ve stresu, více ztrácela hmotnost a měla rozsáhlejší žaludeční léze.

Není to důkaz o dětech ani model školy, pouze ilustrace obecnějšího principu: stejná vnější zátěž nemusí mít stejné následky, pokud jeden jedinec může jednat a druhý zažívá bezmoc. Argumentace MyŠkoly nestojí na tomto pokusu, ale na výše uvedených poznatcích přímo o dětech, školách a lidském vývoji.

 

Vztahy, socializace a dlouhodobé zdraví

Bezpečné vztahy nejsou jen prostředkem k tomu, aby dítě bylo ve škole spokojené. Jsou místem, kde se učí regulovat emoce, číst záměry druhých, vyjednávat, opravovat nedorozumění, snášet odlišnost a nést odpovědnost za dopad svého jednání. Socializace proto není výcvik poslušnosti ani pouhé trávení času s vrstevníky. Je to každodenní účast na skutečných vztazích a společném rozhodování.

Dlouhodobá studie Steinerové a kolegů využila reprezentativní data 14 800 lidí sledovaných od dospívání do věku 24 až 32 let. Vyšší školní zakotvení v dospívání mělo i po zohlednění řady dalších faktorů samostatné ochranné souvislosti s nižší psychickou tísní, sebevražednými myšlenkami, násilím a některými rizikovými formami užívání návykových látek v dospělosti. Kombinace vysokého rodinného i školního zakotvení byla podle sledovaného výsledku spojena s o 48 až 66 % nižšími šancemi na vybrané rizikové zkušenosti a chování než nízké zakotvení v obou prostředích. Jde o longitudinální souvislosti, nikoli důkaz, že je způsobil jediný typ školy.

Pediatrický přehled Shonkoffa a kolegů současně ukazuje, že silná a dlouhodobá aktivace stresových systémů bez podpůrných vztahů může ovlivňovat vývoj mozku, imunity, metabolismu a dalších tělesných systémů a zvyšovat pozdější zdravotní rizika. Z toho nelze odvodit, že svobodná škola automaticky chrání před civilizačními nemocemi. Lze z toho ale odvodit vážný závazek školy: nevytvářet chronickou bezmoc a ponižování a současně poskytovat stabilní vztahy, pohyb, odpočinek a možnost přiměřeně ovlivňovat vlastní život.

 

Co říkají absolventi svobodného a sebeřízeného vzdělávání

Nováčková v české debatě upozorňuje na absolventy škol typu Sudbury a na výzkumy Graye a jeho kolegů: nejde o děti uzavřené ve skleníku, ale o dospělé, kteří pokračují ve studiu, pracují v různých profesích a popisují odpovědnost za vlastní život. Novější studie Hartkamp-Bakkerové a Martense z roku 2026 vedla rozhovory se 14 absolventy osmi Sudbury škol v Nizozemsku, Izraeli a USA. Absolventi spojovali školní zkušenost s iniciativou, seberegulací, schopností učit se, komunikovat, spolupracovat napříč rozdíly a orientovat se v pravidlech a společném rozhodování.

Gray a Rileyová ve starším dotazníkovém šetření 75 dospělých, kteří prošli unschoolingem, zjistili, že 95 % zmiňovalo jako výhodu svobodu a čas věnovat se vlastním zájmům, 75 % sebeřízení nebo sebemotivaci, 48 % odpovědnost, 44 % pokračující chuť učit se a 43 % sebedůvěru. Dobrou sociální zkušenost popsalo 69 % respondentů. Současně 21 % uvedlo jako nevýhodu sociální izolaci a tři nespokojení účastníci popisovali izolované a nefunkční rodinné prostředí. To je důležitá korekce: sebeřízení neznamená opuštěnost a dobrá svobodná škola musí nabízet dostupné dospělé, podněty, vztahy a skutečnou komunitu.

Obě studie jsou založeny na malých nebo samovýběrových souborech a na zpětných výpovědích. Nemohou určit, jak by si titíž lidé vedli v jiné škole. Vyvracejí však jednoduchou představu, že prostředí s vysokou autonomií nutně produkuje nezodpovědné nebo sociálně nepřipravené dospělé. Podrobněji se absolventům věnují FAQ 17 a 18.

 

Není to skleník: stejné podmínky podporují učení i v dospělosti

Výzkum pracovních organizací nelze zaměňovat za výzkum dětí, ale může ověřit, zda autonomie a bezpečí přestávají být důležité po odchodu ze školy. Slemp, Kernová, Patrick a Ryan analyzovali 83 nezávislých vzorků a 32 870 pracovníků. Podpora autonomie ze strany vedoucích souvisela s naplněním psychologických potřeb, pohodou, zapojením, spokojeností a výkonem a s nižší psychickou tísní.

Amy Edmondsonová ve výzkumu 51 pracovních týmů ukázala, že psychologické bezpečí podporuje chování nezbytné pro učení: ptát se, přiznat chybu, požádat o pomoc, nabídnout odlišný názor a zkoušet nový postup bez strachu ze zesměšnění. Prostředí založené na strachu může vynutit ticho a plnění pokynů. Moderní škola, stejně jako zdravá organizace, však potřebuje také iniciativu, úsudek, spolupráci a schopnost upozornit na problém.

 

Co z toho plyne pro školu

Dítě nepotřebuje právo zrušit každý nepříjemný úkol. Potřebuje však zažívat, že jeho hlas a jednání mají skutečný účinek. Může rozumět smyslu činnosti, spolurozhodovat o cíli nebo cestě, požádat o změnu tempa či pomoc, bezpečně nesouhlasit, podílet se na pravidlech a vidět, jak se řeší jeho podnět. Tím se učí odpovědnosti: rozhodnutí něco mění a mají důsledky pro něj i pro ostatní.

Model založený především na poslušnosti může vycvičit schopnost plnit pokyny. To však není totéž jako odpovědnost. Odpovědný člověk musí umět posoudit situaci, rozhodnout se, vysvětlit své důvody, přijmout důsledky, opravit chybu a v případě potřeby odmítnout nesprávný příkaz. Tyto schopnosti nevznikají posloucháním výkladu o odpovědnosti, ale její každodenní praxí.

Současně musí existovat pevná ochrana bezpečí a práv druhých. Dítě nemůže svým rozhodnutím ohrožovat ostatní, znemožňovat jejich činnost nebo odmítat nápravu způsobené škody. Svobodná škola stojí na spojení hlasu a hranic, volby a důsledků, samostatnosti a dostupné pomoci.

 

Jak to převádíme do praxe v MyŠkole

• Dítě může ovlivňovat, čemu se věnuje, jakou cestu zvolí, s kým bude pracovat a kdy potřebuje podporu. Průvodce mu pomáhá pojmenovat cíl a další zvládnutelný krok. Tím podporujeme autonomii, kompetenci a vztahovost, tedy základní potřeby popsané teorií sebedeterminace.
• Pravidla mají známý smysl, vznikají s přímou účastí komunity a platí i pro dospělé. Dítě ví, na koho se obrátit a jak se jeho podnět projedná. Je rovnocenné v lidské důstojnosti a právu na hlas, i když dospělí nesou větší odpovědnost za bezpečí a fungování školy.
• Chyba, otázka nebo přiznání problému nejsou důvodem k zesměšnění nebo trestu. Bezpečí poznáváme podle toho, zda děti skutečně mluví i o tom, co se nepovedlo nebo co je trápí.
• Nenecháváme dítě dlouhodobě osamělé v nečinnosti nebo bezmoci. Sledujeme jeho vztahy, energii, zapojení a vývoj a nabízíme konkrétní pomoc, výzvy a zpětnou vazbu.
• Konflikty se nezametají pod koberec. Zastavujeme ubližování, zjišťujeme dopad, hledáme nápravu a chráníme slabšího, aniž bychom dětem odebírali možnost učit se konflikt řešit. Transparentní, společně vytvářená pravidla podporují jejich schopnost zvládat podobné situace postupně samostatněji.

 

Poznámka k výzkumu

Nemáme randomizovanou studii, která by děti přidělila do svobodných a běžných škol a prokázala, že jeden model zabrání duševním obtížím. Takový experiment by byl prakticky i eticky problematický. Přímé studie demokratických škol jsou užitečné, ale mají menší vzorky, výběr rodin a výrazné rozdíly mezi jednotlivými školami.

V dostupných výzkumech jsme nenašli spolehlivé srovnání, podle kterého by absolventi svobodných škol prokazatelně žili déle, méně se rozváděli nebo měli méně civilizačních nemocí. Takové tvrzení proto neděláme. Doložit lze konkrétnější články řetězce: autonomie, vztahy, pohyb a psychologické bezpečí souvisejí s učením a pohodou; chronická bezmoc a toxický stres mohou poškozovat vývoj a zdraví; školní zakotvení má ochranné souvislosti i v dospělosti; absolventi svobodných škol popisují odpovědnost, sebeřízení a sociální kompetence.

Při dlouhodobé ztrátě radosti, silné úzkosti, výrazném stažení, sebepoškozování, beznaději nebo ohrožení života není odpovědí „více svobody a čekat“. Škola má jednat s rodinou a podle závažnosti zapojit psychologa, psychiatra, pediatra nebo krizovou službu.

 

Co to znamená pro rodiče

Při hodnocení školy se ptejte na konkrétní mechanismy, ne na nálepku: Může dítě bezpečně říct ne nebo nesouhlasit? Která rozhodnutí skutečně ovlivňuje? Ví, co se stane po chybě nebo konfliktu? Má dostupného dospělého, který jedná? Dostává srozumitelnou zpětnou vazbu? Má ve škole vztahy, smysluplnou činnost a možnost být užitečné?

Když se dítě trápí, začněte kontaktem a bezpečím. Poslouchejte, co se změnilo, a se školou si domluvte konkrétní pozorování, odpovědnost a termín dalšího vyhodnocení. Pocit vlivu nevzniká ujišťováním, ale zkušeností, že podnět vede k přiměřené a viditelné reakci.

 

Doporučená videa

Peter Gray: The Decline of Play (TEDxNavesink, anglicky; lze zapnout automatické české titulky, online). Přednáška propojuje úbytek volné hry a dětské samostatnosti s rozvojem pocitu kompetence, kontroly a psychické odolnosti.

 

Jana Nováčková: Jak se z touhy učit se stane sběratelství známek (TEDxPrague, česky, online). Česká přednáška o vnitřní motivaci, ohrožení, známkách a podmínkách, za nichž se dítě skutečně učí.

 

 

Harvard Center on the Developing Child: Dopad rané nepřízně na vývoj dítěte (krátké video s českými titulky, online). Stručně vysvětluje biologii dlouhodobého stresu, vývoj mozku a ochrannou roli stabilních vztahů; pojednává o závažné nepřízni, nikoli o běžné školní frustraci.

 

Použité a doporučené zdroje

• Burson, S. L., Castelli, D. M. (2022): How Elementary In-School Play Opportunities Relate to Academic Achievement and Social-Emotional Well-Being: Systematic Review. In: Journal of School Health, 92(10), pp. 945–958 (online).
• Česká školní inspekce (2021): Sekundární analýza PISA 2018 – Well-being žáků (online).
• de Menezes-Junior, F. J., Jesus, I. C., Brand, C., Mota, J., Leite, N. (2022): Physical Exercise and Brain-Derived Neurotrophic Factor Concentration in Children and Adolescents: A Systematic Review With Meta-Analysis. In: Pediatric Exercise Science, 34(1), pp. 44–53 (online).
• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, 55(1), pp. 68–78 (online).
• Diamond, A. (2013): Executive Functions. In: Annual Review of Psychology, 64, pp. 135–168 (online).
• Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B. (2011): The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. In: Child Development, 82(1), pp. 405–432 (online).
• Edmondson, A. (1999): Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams. In: Administrative Science Quarterly, 44(2), pp. 350–383 (online).
• Gray, P., Lancy, D. F., Bjorklund, D. F. (2023): Decline in Independent Activity as a Cause of Decline in Children’s Mental Wellbeing: Summary of the Evidence. In: The Journal of Pediatrics, 260, 113352 (online).
• Gray, P., Riley, G. (2015): Grown Unschoolers’ Evaluations of Their Unschooling Experiences: Report I on a Survey of 75 Unschooled Adults. In: Other Education, 4(2), pp. 8–32 (online).
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2024): True Choice and Taking Ownership of Life: A Qualitative Study in Self-Determination in Sudbury Model Schools. In: On the Horizon, 32(2/3), pp. 130–144 (online).
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. L. (2026): Autonomy, Participation, and Lifelong Learning: Graduates’ Reflections from Sudbury Schools. In: Journal of Experiential Education (online).
• Howard, J. L., Bureau, J. S., Guay, F., Chong, J. X. Y., Ryan, R. M. (2021): Student Motivation and Associated Outcomes: A Meta-Analysis From Self-Determination Theory. In: Perspectives on Psychological Science, 16(6), pp. 1300–1323 (online).
• Immordino-Yang, M. H., Damasio, A. (2007): We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. In: Mind, Brain, and Education, 1(1), pp. 3–10 (online).
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School Inspection Report, 28 to 30 November 2023 (online).
• Lei, H., Cui, Y., Chiu, M. M. (2018): The Relationship between Teacher Support and Students’ Academic Emotions: A Meta-Analysis. In: Frontiers in Psychology, 8, 2288 (online).
• Maier, S. F., Seligman, M. E. P. (2016): Learned Helplessness at Fifty: Insights from Neuroscience. In: Psychological Review, 123(4), pp. 349–367 (online).
• Nováčková, J. (2016): Škola dětem brání, aby se mohly učit. Rozhovor pro projekt Rodiče vítáni (online).
• Nováčková, J. (2023): Jana Nováčková pro Národní konvent o vzdělávání: Je potřebný soulad změn ve vzdělávání s vědeckými poznatky. EDUin (online).
• Patzak, A., Zhang, X. (2025): Blending Teacher Autonomy Support and Provision of Structure in the Classroom for Optimal Motivation: A Systematic Review and Meta-Analysis. In: Educational Psychology Review, 37, 17 (online).
• Rose, I. D., Lesesne, C. A., Sun, J., Johns, M. M., Zhang, X., Hertz, M. (2024): The Relationship of School Connectedness to Adolescents’ Engagement in Co-Occurring Health Risks: A Meta-Analytic Review. In: The Journal of School Nursing, 40(1), pp. 58–73 (online).
• Sedlák, J. (2026): Zlaté kapačky pro mrtvolu: Proč české školství nefunguje a jak z něj vzít své děti pryč. Nezávislá popularizační publikace; související text Od plničky nádrží k filtru (online).
• Shonkoff, J. P., Garner, A. S. et al. (2012): The Lifelong Effects of Early Childhood Adversity and Toxic Stress. In: Pediatrics, 129(1), pp. e232–e246 (online).
• Slemp, G. R., Kern, M. L., Patrick, K. J., Ryan, R. M. (2018): Leader Autonomy Support in the Workplace: A Meta-Analytic Review. In: Motivation and Emotion, 42(5), pp. 706–724 (online).
• Steiner, R. J., Sheremenko, G., Lesesne, C., Dittus, P. J., Sieving, R. E., Ethier, K. A. (2019): Adolescent Connectedness and Adult Health Outcomes. In: Pediatrics, 144(1), e20183766 (online).
• Vogel, S., Schwabe, L. (2016): Learning and Memory under Stress: Implications for the Classroom. In: npj Science of Learning, 1, 16011 (online).
• Weiss, J. M. (1968): Effects of Coping Responses on Stress. In: Journal of Comparative and Physiological Psychology, 65(2), pp. 251–260 (online).
• Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. et al. (2018): The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. In: Pediatrics, 142(3), e20182058; reaffirmed 2025 (online).

Krátká odpověď

Ne. Žádná škola není vhodná pro každé dítě a každou rodinu. To ale neznamená, že svobodná škola je jen pro mimořádně samostatné, společenské nebo „bezproblémové“ děti. Dítě nemusí při nástupu umět samo plánovat celý den, rychle navazovat vztahy ani si vždy říct o pomoc. Sebeřízení není vstupní zkouška, ale schopnost, která se rozvíjí zkušeností.

Rozhodující je shoda mezi potřebami konkrétního dítěte, hodnotami rodiny a tím, co konkrétní škola skutečně umí nabídnout. Některým dětem pomůže trpělivá adaptace, bezpečné vztahy, menší počet voleb, jasnější rámec nebo pravidelný kontakt s průvodcem. Jiné dítě může potřebovat jiný typ prostředí nebo intenzitu podpory, kterou MyŠkola neumí dlouhodobě zajistit.

Ani diagnóza sama nerozhoduje. Úzkosti, vysoká citlivost, nadání nebo třeba předchozí školní neúspěch nejsou automatickým důvodem k přijetí ale ani k odmítnutí. Ptáme se konkrétně: co dítě potřebuje, co mu pomáhá, co ho zatěžuje a zda to dokážeme bezpečně zvládnout i s ohledem na ostatní děti.

MyŠkola může být velmi dobrým prostředím pro dítě, které potřebuje více důvěry, smyslu, prostoru, vztahů, osobní svobody a odpovědnosti. Není ale vhodná pro dítě, které ke každodennímu fungování potřebuje trvalý individuální dohled, asistenta nebo intenzivní odbornou péči.

Klíčové body

• Žádná škola není vhodná pro všechny děti. Každý vzdělávací model klade jiné nároky na dítě, rodinu i školu.
• MyŠkola není jen pro hotově samostatné děti. Sebeřízení se rozvíjí postupně.
• Dítě může potřebovat čas, vztah, adaptaci, menší počet voleb nebo citlivé vedení. To je běžná součást práce školy.
• MyŠkola ale není speciální ani terapeutické zařízení. Nemůže nahrazovat asistenta pedagoga, intenzivní speciálněpedagogickou péči, terapii ani krizovou intervenci.
• Diagnóza sama nerozhoduje. Rozhoduje skutečná míra potřebné podpory a bezpečnost dítěte i celé školní komunity.
• Pokud dítě dlouhodobě potřebuje trvalý individuální dohled, vysokou míru vnější regulace nebo není schopné respektovat základní bezpečnostní hranice, MyŠkola pro něj pravděpodobně není vhodná.
• Vhodnost se nejlépe poznává v adaptaci, rozhovoru s rodinou a poctivém vyhodnocení, co dítě skutečně potřebuje a co škola reálně umí nabídnout.

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Otázka „je to pro každé dítě?“ někdy vychází z předpokladu, že běžná škola je neutrální výchozí možnost a pouze alternativní škola musí dokazovat vhodnost. Ve skutečnosti každý model něco umožňuje a něco vyžaduje. Běžná škola často předpokládá dlouhé fungování v jednotném tempu, přijímání vnějšího řízení a častého hodnocení. Svobodná škola klade větší nároky na zacházení s volbou, nejistotou, odpovědností a skutečnými vztahy. Ani jedna sada nároků není pro všechny děti stejně snadná.

Vhodnost není vlastnost dítěte, ale vztah dítěte a prostředí

Užitečný je pohled označovaný jako shoda člověka a prostředí. Neptá se jen, jaké dítě je, ale také co mu prostředí dovoluje, co po něm požaduje a zda odpovídá jeho vývojovým a vztahovým potřebám. Stejné dítě může v jedné škole působit pasivně, úzkostně nebo konfliktně a v jiné se postupně zapojit. Ne proto, že se přes noc změnilo, ale protože se změnil vztah mezi jeho možnostmi a podmínkami.

Shoda se navíc může měnit. Potřeby prvňáka, dospívajícího nebo dítěte po náročné životní události nejsou totožné. Dobrá škola proto vhodnost nepovažuje za jednorázový verdikt, ale průběžně sleduje, zda dítě získává bezpečí, vztahy, kompetenci a reálný vliv na svůj život.

Autonomie potřebuje strukturu, vztahy a dostupnou pomoc

Teorie sebedeterminace popisuje autonomii, kompetenci a vztahovost jako základní psychologické potřeby. Autonomie zde neznamená maximální počet voleb ani povinnost všechno zvládnout samostatně. Znamená zkušenost, že mohu jednat v souladu se sebou, rozumím smyslu a přiměřeně ovlivním cestu. Kompetence vyžaduje zvládnutelné výzvy a užitečnou zpětnou vazbu. Vztahovost znamená, že na dítě někdo reaguje a že v komunitě není samo.

Pro některé dítě je autonomii podporující široká volba. Pro jiné může být v dané chvíli svobodnější volit ze dvou možností, předem znát plán, mít možnost rozhodnutí odložit nebo si přizvat průvodce. Nabídnout autonomii znamená přizpůsobit způsob rozhodování tak, aby dítě mohlo skutečně jednat, nikoli je zahltit a následně mu vyčítat pasivitu.

Sebeřízení není vstupní podmínka

Některému dítěti se po příchodu do MyŠkoly uleví téměř okamžitě. Jiné nejprve pozoruje, odpočívá, čeká na pokyn nebo zkouší, zda je nabídka svobody skutečná. Dítě z velmi kontrolujícího prostředí může nějakou dobu odmítat vše, co připomíná výuku, nebo se bez zadání cítit ztracené. To samo o sobě ještě neříká, že sem nepatří.

Adaptace však nemůže znamenat neomezené čekání bez pozorování. Potřebujeme postupně vidět alespoň některý směr: vznikající bezpečný vztah, lepší orientaci v prostředí, vlastní zájem, schopnost sdělit potřebu, přijetí dohodnuté podpory nebo rostoucí respekt k hranicím druhých. Změny mohou být malé a nepravidelné; musí ale být možné o nich společně mluvit.

Diagnóza sama nerozhoduje, ale míra podpory ano

Nechceme děti posuzovat podle nálepky. Samotná diagnóza neříká, zda dítě v MyŠkole může dobře fungovat. Důležitější je, jakou podporu dítě v běžném dni skutečně potřebuje.

Některé dítě může být citlivější, úzkostnější, introvertní, pomaleji se rozkoukávat nebo mít za sebou špatnou školní zkušenost. Pokud postupně navazuje vztahy, orientuje se v prostředí, přijímá přiměřenou podporu a respektuje základní hranice komunity, může pro něj být MyŠkola dobrým prostředím.

Jiné dítě ale potřebuje trvalý individuální dohled, výrazně strukturovaný režim, neustálé vedení dospělým, asistenta, speciální pomůcky, intenzivní regulaci chování nebo odbornou péči. V takovém případě pro něj MyŠkola pravděpodobně nebude vhodná. Ne proto, že by dítě bylo „špatné“, ale protože by u nás nedostalo podporu, kterou skutečně potřebuje.

Co je důležité na straně dítěte

Nečekáme extroverzi, stálou aktivitu ani hotovou sebekázeň. Potřebujeme však mít možnost s dítětem navázat vztah nebo jiný funkční způsob komunikace a pracovat s ním na bezpečí a hranicích. Dítě může nesouhlasit, zlobit se, stáhnout se nebo potřebovat mnoho času. Nemůže však mít právo dlouhodobě ubližovat, ničit společný prostor nebo znemožňovat ostatním bezpečný pobyt.

Důležité je, zda se může postupně učit přijímat pomoc a nést přiměřené důsledky. Přijetí podpory nemusí mít podobu hovoru tváří v tvář; může jít o písemnou domluvu, vizuální plán, klidové místo, předem známý postup nebo kontakt s jedním důvěryhodným člověkem. Podstatné je, aby existovala cesta, jak dítě nezůstane samo v dlouhodobé bezmoci nebo konfliktu.

Co musí umět nabídnout škola

Škola má poctivě posoudit vlastní možnosti: počet a dostupnost dospělých, zkušenosti týmu, smyslové a prostorové podmínky, možnost individuálních opor, bezpečné řešení konfliktů a spolupráci s rodinou a odborníky. Nestačí říct, že u nás mají všechny děti svobodu. Dítě potřebuje vědět, kdo si všimne, když se ztrácí, co se stane při překročení hranice a jak se dovolá pomoci.

Podpora musí být slučitelná s důstojností dítěte i s bezpečím komunity. Nemá dítě neustále kontrolovat nebo rozhodovat za ně, ale zároveň nesmí být pouze slibem na papíře. Je-li určitá úprava pro fungování dítěte nezbytná, musíme vědět, kdo ji zajistí, jak často a co budeme dělat, když nebude stačit.

Co je důležité na straně rodiny

Rodina nemusí vstupovat bez obav. Musí ale rozumět principům školy a nepřenášet na dítě dvě protichůdná zadání: ve škole si řiď své učení, ale doma každý večer dokazuj počet lekcí, stran a známek. Dítě pak nenese odpovědnost za vlastní cestu; snaží se pouze odhadnout, které autoritě má vyhovět.

Potřebujeme otevřené informace o obtížích i silných stránkách dítěte, shodu na bezpečnostních hranicích, respekt k dohodám a ochotu společně vyhodnocovat vývoj. Zatajování problému dítě nechrání. Stejně tak ale nepomáhá, když škola každou odlišnost vysvětluje dítětem a odmítá zkoumat vlastní prostředí.

Kdy samotná změna školy nestačí

Při akutní psychické krizi, závažném sebepoškozování, neléčeném stavu ohrožujícím dítě nebo okolí či dlouhodobém násilném jednání nestačí změnit pedagogickou filozofii. Je třeba odborná péče, jasný společný plán a ověření, zda škola dokáže jeho část skutečně plnit. MyŠkola může být součástí řešení, nemůže však nahrazovat krizovou, zdravotní nebo terapeutickou službu.

Jiný typ školy může být vhodnější také tehdy, když dítě dlouhodobě potřebuje takovou míru individuálního vedení, předvídatelnosti, odbornosti nebo personální podpory, kterou MyŠkola nemůže stabilně zajistit. Rozhodnutí nemá stát na diagnóze, pověsti ani jedné náročné situaci, ale na opakovaně ověřené otázce: existují zde pro toto dítě bezpečné a dlouhodobě udržitelné podmínky?

Jak v MyŠkole vyhodnocujeme adaptaci

• Nespoléháme na rychlý dojem. Zkušební návštěva ukáže jen část situace; důležitější je vývoj v běžném provozu.
• S rodinou si pojmenováváme, co dítěti pomáhá, co je zatěžuje, jak si říká o pomoc a které podpory mají být od začátku dostupné.
• Nesledujeme jen počet lekcí. Všímáme si vztahů, orientace v pravidlech a prostoru, vlastní iniciativy, schopnosti přijímat pomoc a respektovat bezpečí druhých.
• Bereme vážně pohled dítěte. To, že dospělí považují pobyt za úspěšný, nestačí, pokud dítě dlouhodobě popisuje bezmoc, osamění nebo přetížení.
• Podpory a očekávání průběžně upravujeme. Když vývoj stagnuje nebo se zhoršuje, stanovíme konkrétní další krok a termín společného vyhodnocení.
• Pokud ani s přiměřenou podporou nevznikají bezpečné a udržitelné podmínky, pojmenujeme to otevřeně a s rodinou hledáme odpovědnější řešení.

Co říká výzkum

Na přímou otázku, zda je svobodná škola vhodná pro každé dítě, výzkum nedává poctivou odpověď ano, nebo ne. Nemáme rozsáhlé dlouhodobé studie, v nichž by byly srovnatelné děti náhodně rozděleny mezi svobodné a běžné školy, ani spolehlivý osobnostní či diagnostický test, který by vhodnost předem určil. Lze ale spojit tři druhy poznatků: široký výzkum podmínek učení, výzkum shody dítěte s prostředím a menší přímé studie svobodných (demokratických) škol.

Nejširší oporu má význam autonomie podporované dospělými. Mammadov a Schroeder shrnuli 153 studií se 179 nezávislými soubory a celkem 213 612 účastníky od základních škol po univerzity. Vnímaná podpora autonomie souvisela s příznivějšími výsledky průměrně středně silně; nejsilněji s autonomní motivací, zapojením a důvěrou ve vlastní schopnosti, nejslaběji se samotným akademickým výkonem. Převážně korelační data nedokazují, že autonomie sama všechno způsobila, ale napříč velmi různými soubory nepodporují představu, že prospívá jen úzkému typu dětí.

Autonomie zároveň není opakem struktury. Patzak a Zhang v systematickém přehledu a meta-analýze 94 studií zjistili, že podpora autonomie a poskytování struktury se většinou doplňují a obě souvisejí s motivací, zapojením a naplňováním psychologických potřeb. Strukturou se zde rozumí srozumitelná očekávání, vedení, povzbuzení a informativní zpětná vazba, nikoli podřízení dítěte. Pro FAQ o vhodnosti je to zásadní: dítě nemusí být předem dokonale sebeřídící, ale škola musí umět míru a podobu podpory přizpůsobit.

Druhou důležitou linií je shoda dítěte a prostředí. Aldridgeová, Blackstocková a McLureová zkoumaly školní klima u 993 jedenácti- až dvanáctiletých dětí ve dvanácti školách. Menší rozdíl mezi tím, jak děti školu skutečně zažívaly, a prostředím, které by potřebovaly, souvisel s vyšší psychickou pohodou a odolností a s menším výskytem šikany. Studie vychází ze sebehodnocení a je korelační, přesto přesvědčivě ukazuje, proč nelze hledat pouze správný typ dítěte. Stejně důležité je ptát se, zda škola dokáže své prostředí rozumně měnit.

Přímé studie Sudbury škol jsou zajímavé, ale podstatně slabší. Dvě související kvalitativní práce Hartkamp-Bakkerové a Martense vycházejí z rozhovorů se čtrnácti dospělými absolventy škol v Nizozemsku, Izraeli a USA. Absolventi spojovali svobodnou volbu a demokratickou účast s iniciativou, seberegulací, odpovědností a komunikačními dovednostmi. Současně někteří popisovali řízení vlastního dne jako obtížné, někdy zahlcující, a přáli si více vedení. Právě tato ambivalence je cenná: svoboda může rozvíjet sebeřízení, ale sama nezaručuje, že dítě nebude potřebovat oporu. Malý samovýběrový soubor a zpětné výpovědi absolventů však nedovolují tvrdit, že model prospívá všem nebo že popsané výsledky způsobila právě škola.

Inspekční zpráva Summerhill School z roku 2023 patří do jiné kategorie. Není to výzkumná studie a neodpovídá na otázku, pro které děti je model vhodný. Je však nezávislým dokladem, že v jedné dlouhodobě fungující škole může být dobrovolná účast na výuce slučitelná s bezpečností, podporou wellbeingu, rozvojem odpovědnosti a splněním požadovaných standardů. Dokládá tedy proveditelnost konkrétního uspořádání, nikoli automatickou kvalitu každé školy, která se označí za svobodnou.

Nejpřesnější závěr proto není, že svobodná škola je pro všechny, ani že je jen pro mimořádně samostatné děti. Výzkum podporuje principy autonomie, kompetence, vztahovosti, srozumitelné struktury, bezpečného klimatu a přizpůsobitelné podpory. O vhodnosti pro konkrétní dítě ale rozhoduje až jejich skutečná podoba v konkrétní škole, průběh adaptace a ochota školy i rodiny včas přiznat, co funguje a co už ne. Zásadní je také soulad prostředí v rodině s prostředím a filozofií svobodné školy, svobodného vzdělávání, vnitřně motivovaného učení.

Co to znamená pro rodiče

Před rozhodnutím se neptejte jen: „Je moje dítě dost samostatné?“ Lepší otázky jsou konkrétnější: Jak moje dítě reaguje na volbu? Co potřebuje, když se ztratí? Pomáhá mu více prostoru, nebo naopak jasnější rámec? Umí si postupně vytvořit vztah s dospělým? Jak reaguje na skupinu, hluk, změnu, konflikt nebo nejistotu? Co já jako rodič očekávám od svobodné školy?

Stejně důležitá je shoda mezi rodinou a školou. Pokud má dítě ve škole přebírat odpovědnost za své učení, ale doma musí každý večer dokazovat výkon počtem lekcí, stran nebo známek, dostává se do rozporu. Svobodná škola funguje nejlépe tehdy, když rodina rozumí jejím principům a dítěti neposílá opačný vzkaz.

Při adaptaci nesledujeme jen to, kolik dítě absolvovalo lekcí. Důležitější je, zda přibývá bezpečí, kontaktu, vlastní iniciativy, zájmu, orientace v prostředí a schopnosti řešit potíže. Pokud se naopak dlouhodobě prohlubuje izolace, úzkost, bezmoc nebo ohrožení druhých, je potřeba to otevřeně řešit.

MyŠkola není vhodná pro každé dítě a neslibujeme, že samotná svoboda vyřeší každý problém. Chceme ale poctivě hledat, zda právě pro vaše dítě umíme vytvořit prostředí, ve kterém může bezpečně růst, být bráno vážně a postupně nést více odpovědnosti.

Kdykoliv se nám ozvěte se svým dotazem, domluvte si schůzku. Přečtěte si i další otázky a odpovědi, jsou v nich uvedeny zdroje, inspirace, odkazy, pomohou vám se rychleji a lépe zorientovat.

Doporučená videa

Zena Democratic School: What if School Was Based on Consent? (anglicky; lze zapnout automatické české titulky, online). Video ukazuje, že škola založená na souhlasu není bez požadavků: potřebuje odpovědnost, pravidla, komunikaci a aktivní účast komunity.

 

Svobodné děti (česky, 2022, online). Český dokument sleduje děti, rodiče i několik škol a přímo otevírá otázku, zda sebeřízené vzdělávání může fungovat pro rozdílné děti a co taková cesta vyžaduje od rodičů. Díky současnému českému prostředí a více různým zkušenostem dobře doplňuje obecné principy této odpovědi.

 

 

Summerhill. Film dobře ukazuje principy svobodné školy, včetně situace dítěte, které přichází z prostředí, kde se mu nedařilo. Je to samozřejmě filmová zkratka, nikoli odborný dokument. Přesto může rodičům pomoci udělat si první představu o tom, jak může fungovat škola založená na svobodě, odpovědnosti, pravidlech komunity a důvěře v dítě. A. S. Neill přitom sám upozorňoval, že Summerhill není náhradou odborné péče pro děti, které potřebují intenzivní terapeutickou nebo speciální podporu. Chcete-li si přečíst přímo jeho knihu, můžete zde.

Použité a doporučené zdroje

• Aldridge, J. M., Blackstock, M. J., McLure, F. I. (2024): School Climate: Using a Person–Environment Fit Perspective to Inform School Improvement. In: Learning Environments Research, 27, pp. 411–430 (online).
• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, 55(1), pp. 68–78 (online).
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. (2024): True Choice and Taking Ownership of Life: A Qualitative Study in Self-Determination in Sudbury Model Schools. In: On the Horizon, 32(2/3), pp. 130–144 (online).
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. L. (2026): Autonomy, Participation, and Lifelong Learning: Graduates’ Reflections from Sudbury Schools. In: Journal of Experiential Education (online).
• Independent Schools Inspectorate (2023): Summerhill School Inspection Report, 28 to 30 November 2023 (online).
• Lindsay, S., Varahra, A. (2022): A Systematic Review of Self-Determination Interventions for Children and Youth with Disabilities. In: Disability and Rehabilitation, 44(19), pp. 5341–5362 (online).
• Mammadov, S., Schroeder, K. (2023): A Meta-Analytic Review of the Relationships between Autonomy Support and Positive Learning Outcomes. In: Contemporary Educational Psychology, 75, 102235 (online).
• McKinlay, M., Thorpe, D., Cage, E., Grainger, C., Jasper, C., Stewart, M. (2024): A Systematic Review: Which Psycho-Social-Environmental Factors Do Autistic Students Identify as Being Important for Positive Experiences in Mainstream Secondary School? In: Autism (online).
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom: Applying Self-Determination Theory to Educational Practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Nováčková, J. (2023): Jana Nováčková pro Národní konvent o vzdělávání: Je potřebný soulad změn ve vzdělávání s vědeckými poznatky. EDUin (online).
• Patzak, A., Zhang, X. (2025): Blending Teacher Autonomy Support and Provision of Structure in the Classroom for Optimal Motivation: A Systematic Review and Meta-Analysis. In: Educational Psychology Review, 37, 17 (online).
• Petersson-Bloom, L., Hansson, E. (2025): A Systematic Research Review on Teachers’ Self-Efficacy in Educating Autistic Students. In: Autism & Developmental Language Impairments, 10, pp. 1–16 (online).
• Svobodné děti (2022): Dokumentární film o dětech, rodičích a školách na cestě ke svobodě ve vzdělávání (online).

Krátká odpověď

Ano, absolventi svobodných škol mohou být na střední a vysoké školy velmi dobře připraveni. MyŠkola ale není zázračná továrna na úspěšné uchazeče a nikomu neslibuje přijetí bez vlastní práce. Její výhoda je jinde: dítěti po devět let nepřebíráme odpovědnost za učení, abychom mu ji pak v patnácti letech náhle vrátili. Učí se průběžně rozhodovat, poznávat své potřeby, pracovat s vlastním cílem, hledat zdroje, říkat si o pomoc a nést důsledky svých voleb.

Když si žák zvolí konkrétní střední nebo vysokou školu, její požadavky se stávají součástí jeho vlastního rozhodnutí. Svoboda neznamená, že dělám jen to, co je snadné a příjemné. Znamená také, že si mohu vybrat směr a přijmout práci, která k němu vede, včetně učiva, zkoušek, termínů a povinností.

Svobodné vzdělávání navíc umožňuje velmi individuální přípravu. Jeden člověk potřebuje doplnit matematiku, jiný psaní, práci s termíny nebo zkušební formát. Může se soustředit na to, co skutečně potřebuje, pracovat vlastním tempem a využít konkrétní podporu průvodce či odborníka. Nejde o menší nároky, ale o smysluplněji zvolenou cestu k nim.

 

Klíčové body

• Schopnost postarat se o vlastní studium nevzniká v den podání přihlášky. Ve svobodné škole se rozvíjí každodenním rozhodováním a skutečnou odpovědností.
• Vnitřní motivace neznamená chuť ke každému jednotlivému úkolu. Znamená, že člověk rozumí svému cíli a přijme i náročné kroky, které k němu vedou.
• MyŠkola vnitřní motivaci systematicky nenahrazuje známkami, odměnami a tresty. Pomáhá dítěti opřít přípravu o vlastní důvod a vlastní rozhodnutí.
• Pružná organizace umožňuje zaměřit čas, tempo a podporu na konkrétní potřeby žáka a požadavky jeho zvolené další cesty.
• Absolvent může mít mezery nebo se zpočátku hůře orientovat v rigidnějším systému. Důležité je, zda je umí rozpoznat, doplnit a včas vyhledat pomoc.
• Dostupné absolventské studie jsou povzbudivé, ale nejsou zárukou pro každého. Ukazují, že svobodné vzdělávání je s úspěšným dalším studiem slučitelné.

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Další studium je jednou z prvních velkých situací, v nichž se ukáže, zda mladý člověk umí vzít vlastní život do svých rukou. Potřebuje si vybrat směr, zjistit podmínky, odhadnout své silné a slabé stránky, rozvrhnout práci, vytrvat a případně změnit strategii. To nejsou dovednosti navíc k učení. Jsou podstatnou součástí učení i odpovědného života jednotlivce.

 

Odpovědnost se nedá na devět let odložit

Když o dítěti dlouhodobě rozhodujeme, co, kdy, jak a s kým se má učit, může se naučit plnit zadání. Tím se ale automaticky nenaučí vybrat si vlastní cestu a řídit ji. Ve svobodné škole se tato odpovědnost neodkládá na později. Dítě denně rozhoduje o svém čase, činnostech, vztazích a závazcích vůči komunitě.

To neznamená, že vždy rozhodne dobře. Někdy něco odloží, podcení, nedokončí nebo zjistí, že zvolená cesta nefunguje. Právě tím se v bezpečném prostředí učí pracovat s důsledky, opravovat plán a přijímat pomoc. Na střední nebo vysoké škole proto odpovědnost za vlastní studium nezažívá poprvé.

 

Vnitřní motivace není totéž, co stálá zábava

Teorie sebedeterminace rozlišuje mezi jednáním pod vnějším tlakem a jednáním, které člověk přijímá jako vlastní. Student nemusí milovat každý příklad, text nebo zkoušku. Pokud ale ví, proč danou práci dělá a jak souvisí s jeho cílem, může ji přijmout bez toho, aby ho k ní někdo musel tlačit odměnou, trestem nebo strachem.

Meta-analýza Mammadova a Schroederové shrnula 153 studií se 179 nezávislými soubory a celkem 213 612 účastníky. Podpora autonomie souvisela nejvýrazněji s autonomní motivací, zapojením a důvěrou ve vlastní schopnosti, méně přímo se samotným akademickým výkonem. Tato výzkumná práce tedy nedává jednoduchý příslib lepších známek. Podporuje ale předpoklad, na kterém naše argumentace stojí: vlastní smysl a autonomie pomáhají člověku učení skutečně převzít, být za něj odpovědný a umět o něm (o sobě) rozhodovat. A nést za své rozhodování odpovědnost.

 

Individualizace není úleva z požadavků

V jednotném programu musí celá skupina postupovat podobným tempem bez ohledu na další plány jednotlivců. Stejný rozvrh pro všechny, stejná hodinová dotace, stejné tematické zaměření, všem všechno stejně. Dílčí výjimky jako „povinně volitelné“ předměty potvrzují pravidlo.

V MyŠkole lze ovšem přípravu na budoucí studium mnohem přesněji zaměřit. Žák může určité období věnovat více času matematice, jazyku, portfoliu, praktické dovednosti nebo studijnímu návyku, který pro zvolenou cestu potřebuje. Nemusí současně předstírat stejnou potřebu ve všech oblastech.

Individualizace také znamená volit vhodnou míru podpory. Někdo si plán vytvoří sám, jiný potřebuje pravidelnou konzultaci, přehledné dílčí kroky, odborné vysvětlení nebo vnější kurz. Autonomie neznamená být na všechno sám. Znamená být aktérem vlastní přípravy a umět dostupnou pomoc smysluplně využít. A to je cenná příprava na roky studií, vzdělávání, které může děti čekat v budoucnu.

 

Přechod na další stupně studia může být náročný

Absolvent svobodné školy může přicházet s nerovnoměrným profilem. V některé oblasti může mít hluboké znalosti, jinde menší rutinu. Na střední škole ho může zaskočit pevný rozvrh, povinné předměty, množství administrativy, termínů nebo hodnocení. Tyto obtíže nezlehčujeme ani je nepovažujeme za důkaz selhání modelu. Jsou součástí přechodu do jinak uspořádané instituce.

Podstatné však je, že žák do tohoto prostředí nevstupuje automaticky a bez vlastního rozhodnutí. Při výběru střední školy nebo učebního oboru má možnost zjistit, jak bude studium organizováno, jaké na něj bude klást požadavky, nakolik bude jeho vzdělávání řízeno druhými a kolik prostoru mu zůstane pro vlastní rozhodování. Může vědomě posuzovat nejen zaměření a pověst školy, ale také její slučitelnost se svými potřebami, hodnotami a způsobem učení.

Takovou volbu nedělá jako člověk, za kterého dosud o vzdělávání rozhodovali výhradně druzí. Přichází se zkušeností, že jeho vzdělávací cesta je také jeho odpovědností. Umí proto lépe zvažovat, co mu zvolená škola nabídne, co od něj bude vyžadovat a zda je ochoten přijmout i omezení autonomie, která jsou s danou volbou spojena.

Ještě důležitější je tato schopnost při vysokoškolském studiu. Student si volí obor, předměty, část rozvrhu, témata prací i způsob přípravy. Musí se orientovat v požadavcích, plánovat čas, hlídat termíny, vyhledávat informace a sám poznat, kdy potřebuje pomoc. Vysoká škola předpokládá výrazně větší odpovědnost za vlastní vzdělávání. Právě v tom může být dlouhodobá zkušenost se sebeřízením významnou výhodou.

Důležité tedy není, zda absolvent přichází bez jediné mezery, ale zda ji dokáže pojmenovat, zjistit požadavky, vytvořit si postup, požádat o podporu a vytrvat. Právě zde se uplatňuje iniciativa, sebeznalost a odpovědnost rozvíjená ve svobodné škole. Podrobněji se samotné přípravě na přijímací zkoušky věnujeme v předchozí otázce (Zvládne moje dítě přijímačky na střední školu?).

Co ukazují absolventské studie

V klasické studii Graye a Chanoffa odpovědělo 69 bývalých studentů Sudbury Valley School. V době výzkumu mělo něco přes polovinu absolventů vysokoškolský titul nebo studovalo v programu vedoucím k titulu a další čtvrtina absolvovala jinou formu pomaturitního vzdělávání. Autoři nenašli případ odchodu z vysoké školy kvůli akademickému selhání.

Z 35 respondentů ve vysokoškolských programech jich 13 popsalo počáteční nevýhodu, nejčastěji slabší přípravu v konkrétní oblasti, chybějící tradiční vysvědčení nebo nejistotu z odlišného systému. Všech 13 ale zároveň uvedlo, že jim zkušenost ze Sudbury ve studiu pomohla. Celkem 32 z 35 vysokoškolských respondentů vnímalo školu jako přínos, nejčastěji kvůli motivaci k učení a odpovědnosti za vlastní vzdělávání. To je velmi přesná ilustrace naší argumentační linky: dílčí mezery se mohou objevit, ale schopnost učit se a převzít studium za své pomáhá je doplnit.

Novější kvalitativní studie Hartkamp-Bakkerové a Martense zachytila 14 absolventů z osmi Sudbury škol v Nizozemsku, Izraeli a USA. Pět vstoupilo do univerzitního studia, tři do vyššího odborného nebo profesního vzdělávání a šest přímo do práce. Absolventi popisovali samostatné učení, iniciativu, řízení času, komunikaci a orientaci v institucích jako přenositelné dovednosti. Pět zároveň uvedlo přechodové obtíže, které podle jejich výpovědí nebyly dlouhodobou nevýhodou.

Tyto studie jsou povzbudivé, ale mají limity: malé a samovýběrové vzorky, specifické rodiny a školy, zpětné výpovědi absolventů a odlišné vzdělávací systémy. Nedokazují, že svobodná škola způsobuje lepší studijní výsledky nebo že každý absolvent uspěje. Vyvracejí ale představu, že bez dlouhodobého vnějšího řízení se mladí lidé nedokážou připravit, vstoupit do standardního studia a zvládat jeho nároky.

 

Jak k tématu dalšího studia přistupujeme v MyŠkole

• Pomáháme žákovi poznávat různé vzdělávací cesty a zjistit, co od nich skutečně očekává.
• Převádíme zvolený cíl do konkrétních požadavků, dílčích kroků a realistického časového plánu.
• Nabízíme individuální podporu tam, kde ji žák potřebuje, a současně mu nebereme odpovědnost za vlastní rozhodnutí.
• Průběžně vyhodnocujeme, co funguje, kde vzniká mezera a zda je potřeba změnit tempo, zdroj, způsob práce nebo rozsah podpory.
• Připravujeme žáka také na rozdíly mezi svobodnou školou a více řízeným prostředím, aby ho nový systém zbytečně nezaskočil.

Co to znamená pro rodiče

Připravenost neposuzujte jen podle toho, zda dítě ve stejném věku prošlo stejné kapitoly jako jeho vrstevníci. Ptejte se také: Umí si vybrat cíl? Dokáže zjistit, co potřebuje? Umí si rozdělit práci, požádat o pomoc, přijmout zpětnou vazbu a vytrvat i u činnosti, která není příjemná, ale pro jeho cíl dává smysl?

Rodič ani škola nemusí mladému člověku vybrat budoucnost, aby ho dobře připravili. Potřebuje dostupné informace, realistickou zpětnou vazbu, konkrétní podporu a důvěru, že jeho další cesta je opravdu jeho. MyŠkola neslibuje automatický úspěch. Chce ale, aby absolvent uměl svůj úspěch aktivně vytvářet, a pokud se cesta zkomplikuje, dokázal si se sebou i se situací poradit.

 

Doporučená videa a rozhovory

Dospívání ve svobodné škole Donum Felix: Valerie Dobešová (česky, online). V době rozhovoru čerstvá maturantka popisuje vlastní cestu ze svobodné základní a střední školy, přípravu na přijímací zkoušky a maturitu i své uvažování o dalším studiu. Pro tuto FAQ je cenné, že nejde o výklad dospělého o dětech, ale o konkrétní zkušenost absolventky.

Absolventi svobodných demokratických škol: příběhy a diskuse (česky, online). Petia ze Sudbury Jerusalem, Jáchym, Miky a Valerie z Donum Felix a Maty ze Sudbury Liberec mluví o tom, zda se dostali tam, kam chtěli, a jak prožívali přechod na další stupeň vzdělávání. Více hlasů pomáhá ukázat, že neexistuje jediný typický absolvent ani jediná správná cesta.

Použité a doporučené zdroje

• Aliance pro sebeřízené vzdělávání (2023): Dospívání ve svobodné škole Donum Felix, rozhovor s Valerií Dobešovou (online).
• Asociace svobodných demokratických škol (2024): Absolventi svobodných demokratických škol, příběhy a diskuse (online).
• Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, 55(1), pp. 68–78 (online).
• Gray, P., Chanoff, D. (1986): Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? In: American Journal of Education, 94(2), pp. 182–213 (online).
• Hartkamp-Bakker, C., Martens, R. L. (2026): Autonomy, Participation, and Lifelong Learning: Graduates’ Reflections from Sudbury Schools. In: Journal of Experiential Education (online).
• Mammadov, S., Schroeder, K. (2023): A Meta-Analytic Review of the Relationships between Autonomy Support and Positive Learning Outcomes. In: Contemporary Educational Psychology, 75, 102235 (online).
• Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009): Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom: Applying Self-Determination Theory to Educational Practice. In: Theory and Research in Education, 7(2), pp. 133–144 (online).
• Patzak, A., Zhang, X. (2025): Blending Teacher Autonomy Support and Provision of Structure in the Classroom for Optimal Motivation: A Systematic Review and Meta-Analysis. In: Educational Psychology Review, 37, 17 (online).

Krátká odpověď

Nejdůležitější otázka není jen, jakou práci bude absolvent dělat nebo jaký získá titul. Je také otázkou, zda bude svůj dospělý život skutečně žít jako vlastní: zda pozná, co je pro něj důležité, dokáže se rozhodnout, nést důsledky, učit se nové věci, spolupracovat, bránit své hranice a změnit směr, když se dosavadní cesta ukáže jako slepá nebo toxická. MyŠkola nevyrábí životopis. Pomáhá člověku, aby byl autorem svého života.

Proto dětem po devět let nebereme odpovědnost za jejich učení a život, abychom jim ji v patnácti letech náhle vrátili. Nechceme nahrazovat jejich vnitřní motivaci systémem příkazů, známek, odměn, trestů a neustálého posuzování. Takový systém může vycvičit plnění zadání, ale může také oslabit vztah člověka k sobě samému: schopnost rozpoznat vlastní zájem, potřebu, nesouhlas, morální pochybnost nebo okamžik, kdy už je třeba odejít.

Svobodná škola není zárukou snadného, šťastného ani úspěšného života. Svoboda je náročná, protože člověk nemůže všechny své volby připsat cizím příkazům. Musí se rozhodovat i v nejistotě, napravovat chyby a přijímat odpovědnost vůči druhým. V MyŠkole ale věříme, že právě takový život má smysl. Pro smysluplný život má být i škola smysluplným životem, ne devítiletou přípravkou na poslušnost.

 

Klíčové body

• Dítě není materiál, který má škola vytvarovat pro předem určenou roli. Je už nyní člověkem a spoluautorem svého vzdělávání i života.
• MyŠkola chrání vnitřní motivaci. Dítě se učí jednat z vlastního zájmu nebo z pochopeného smyslu, ne především kvůli známce, odměně, trestu či strachu.
• Odpovědnost se nerozvíjí poslušným plněním cizích rozhodnutí. Rozvíjí se skutečným rozhodováním, zkušeností s důsledky, opravou chyb a závazky vůči komunitě.
• Svobodná škola není proti autoritě. Učí rozlišovat autoritu založenou na kompetenci, důvěře a legitimních pravidlech od svévole a slepé podřízenosti.
• Samostatnost může vést k podnikání, svobodnému povolání i k dobrému fungování v zaměstnání. Podstatná není právní forma práce, ale iniciativa, úsudek a schopnost převzít za svou práci odpovědnost.
• Úspěch nechápeme jen jako titul, příjem a prestiž. Patří k němu vztahy, zdravé hranice, smysl, schopnost učit se, přispívat druhým a měnit nefunkční životní uspořádání.
• Absolventské výzkumy jsou povzbudivé, ale malé a samovýběrové. Dokládají životaschopnost tohoto modelu, nikoli automatickou převahu každého absolventa.

 

Chcete vědět víc? Čtěte dále:

Otázka „co z těch dětí jednou bude“ často předpokládá, že dobrá škola má člověka připravit na pozici, kterou pro něj někdo předem určil. My vycházíme z jiné představy: člověk se má učit tvořit svou cestu, nikoli pouze vyhovět cizí představě o správném životě. Může se stát vědkyní, řemeslníkem, lékařkou, rodičem, zaměstnankyní, podnikatelem, vojákyní, umělcem nebo cokoli z toho během života několikrát změnit. Podstatné je, aby dokázal jednat vědomě, kompetentně a odpovědně.

 

Smysluplný život potřebuje smysluplnou školu

Škola není čekárna na skutečný život. Devět let každodenní zkušenosti je samo o sobě významnou částí života a zároveň vytváří hluboké návyky. Dítě si neosvojuje jen matematiku, jazyk nebo přírodovědu. Učí se také, kdo smí rozhodovat, čí hlas má váhu, zda lze pravidlo zpochybnit, co znamená chyba a zda vlastní úsudek stojí za pozornost. Tomuto nepsanému sdělení se někdy říká skryté kurikulum.

Pokud je vzdělávání dlouhodobě organizováno hlavně cizím zadáním, kontrolou a hodnocením, může být jeho skrytým učivem: čekej na pokyn, odhadni přání autority, svou hodnotu hledej v cizím posudku a vydrž i v prostředí, které ti nedává smysl. V nadsázce tomu říkáme jeden z nejnebezpečnějších „malwarů“ pruského modelu školy. Nejde o útok na učitele ani o tvrzení, že tak funguje každá běžná škola. Jde o riziko každého systému, který po mnoho let zaměňuje odpovědnost za poslušnost.

MyŠkola stojí na opačném principu. Dítě má právo spolurozhodovat o svém čase, učení a prostředí, ale jeho svoboda končí tam, kde zasahuje do stejné svobody a bezpečí druhých. Pravidla nejsou libovůlí silnějšího. Mají chránit společný prostor a lze o nich mluvit, rozumět jim a podílet se na jejich tvorbě. Demokracie tak není kapitola v učebnici. Je to každodenní způsob soužití.

 

Neztratit vlastní vnitřní kompas

Dítě přichází do školy se zvědavostí, vlastními otázkami a schopností velmi intenzivně pracovat na tom, co potřebuje pochopit nebo zvládnout. Vnitřní motivace neznamená, že je všechno zábava. Znamená, že důvod jednání člověk prožívá jako vlastní. Může dělat i obtížnou, opakovanou nebo nepříjemnou práci, pokud rozumí jejímu smyslu a přijal cíl za svůj.

Jestliže se vlastní důvody po léta nahrazují pouze vnějšími pobídkami a tlaky, dítě se může naučit důležitější otázku než „co chci a proč“ nahrazovat otázkou „co musím udělat, aby byl klid a někdo mě schválil“. Takový návyk nekončí posledním vysvědčením. Může se přenést do práce, partnerství i vztahu k institucím: člověk déle zůstává tam, kde je ponižován, čeká na povolení ke změně nebo považuje cizí hodnocení za spolehlivější než vlastní zkušenost.

Svobodná škola nemůže zaručit, že se absolvent nikdy neztratí ani nevstoupí do toxického vztahu či práce. Může ale systematicky odmítat výcvik k tomu, aby člověk popírání sebe sama považoval za cenu úspěchu. Učí se vnímat vlastní zájem, únavu, souhlas, nesouhlas a hodnoty, dát jim slova a současně je poměřovat potřebami a právy ostatních.

 

 

Svoboda je náročná, protože znamená odpovědnost

Svoboda není pohodlí, bezbřehá volnost ani právo vyhnout se každé frustraci. Kdo může rozhodovat, může se také rozhodnout špatně. Může promarnit čas, přecenit se, odložit důležitý krok, zranit druhého nebo zjistit, že vytoužená cesta nefunguje. Ve svobodné škole dítě tyto situace nezažívá jako selhání, které musí dospělý zahladit, ani jako přestupek, který stačí potrestat. Učí se důsledek rozpoznat, napravit škodu, požádat o pomoc, upravit plán a pokračovat.

Právě proto nemusí být svobodná životní dráha jednodušší. Člověk, který si uchoval vztah k sobě a vlastní úsudek, se někdy odmítne smířit s dobře placenou, ale prázdnou prací, nefunkčním vztahem nebo pohodlnou rolí, která mu nepatří. Změna může stát čas, peníze i jistotu. Za důležitější než bezchybnou a hladkou dráhu považujeme schopnost žít pravdivě, opravovat své volby a nést za ně odpovědnost.

Autorita ano, automatická podřízenost ne

Svobodné vzdělávání nevychovává člověka, který odmítá každé vedení. Rozumný člověk respektuje zkušenějšího řemeslníka, pokyn chirurga, bezpečnostní pravidlo i kompetentního velitele. Rozdíl je v tom, že autoritu nepovažuje za neomylnou jen kvůli funkci, věku nebo hlasitosti. Ptá se na smysl, rozlišuje pravidlo od svévole a dokáže upozornit na chybu, nespravedlnost či nebezpečný příkaz. Není automaticky a bezvýhradně poslušný, pokud mu to nedává smysl.

To může být výhoda i v dnes stále běžných hierarchických organizacích. Dobrý zaměstnanec nemusí být poslušný vykonavatel. Může převzít misi, rozumět cíli, samostatně reagovat na změnu podmínek a včas sdělit, že plán nefunguje. V armádní nadsázce jde spíše o profil pro speciální jednotku než pro kasárenský dril: úsudek, iniciativa, spolupráce a odpovědnost za výsledek, nikoli slepé splnění rozkazu. Nejde o konkrétní povolání. Jde o vztah k autoritě a k vlastnímu svědomí.

Práce: podnikat, zaměstnat se, nebo změnit směr

Samostatnost se nemusí projevit založením firmy. Podnikatel, zaměstnanec, vědkyně, zdravotník i pracovník veřejné služby mohou svou práci vykonávat autonomně nebo pouze čekat na zadání. Pro dospělý život je podstatná schopnost rozpoznat problém, začít bez přesného návodu, doplnit si znalosti, spolupracovat, vyjednat podmínky a převzít odpovědnost za výsledek. Stejně důležitá je schopnost odejít z prostředí, které je dlouhodobě neslučitelné s vlastními hodnotami nebo zdravím.

V klasické studii 69 bývalých studentů Sudbury Valley School uvedlo 45 respondentů, že jim škola v práci nebo kariéře pomohla, a 59 nevidělo v této oblasti žádný handicap. Mezi nejčastějšími přínosy se objevovala iniciativa, sebeřízení, schopnost dotahovat práci a přímé jednání s nadřízenými bez zbytečného strachu. Absolventi působili v umění, pomáhajících profesích, obchodu a řízení, vědě, technice, řemeslech i veřejné službě. Data jsou stará a vzorek malý, ale přesně ukazují, že autonomie není neslučitelná s reálnou prací.

Širší, ale metodologicky ještě opatrněji interpretovaný průzkum 75 dospělých, kteří prošli unschoolingem, zařadil 40 respondentů mezi podnikatele a u 58 našel zřetelnou souvislost mezi jejich prací a zájmy z dětství. Respondenti byli získáni přes internet, sami se přihlásili a unschooling není totéž co demokratická škola. Výsledek proto není reprezentativní statistikou. Je ale zajímavou ilustrací, že dlouhodobé sebeřízení může být slučitelné s iniciativou, pružností a prací opřenou o osobní smysl.

 

Vztahy, hranice a spokojenost

Svobodný člověk není člověk bez závazků. Ve školní komunitě se denně setkává s tím, že ostatní mají stejné právo na respekt, bezpečí a hlas. Musí se domlouvat, snést nesouhlas, řešit konflikt, respektovat odmítnutí a někdy se podřídit demokraticky přijatému pravidlu, pro které sám nehlasoval. To je důležitý základ pro partnerství, rodičovství, přátelství i občanský život: umět chránit vlastní hranice bez popírání hranic druhých.

Ve studii 39 bývalých studentů Hudson Valley Sudbury School spojovalo 22 respondentů školu s lepší schopností navazovat vztahy, 17 se sebeřízením a nezávislostí, 16 se sebeznalostí a 12 se schopností obhájit vlastní potřeby. Současně 12 zmiňovalo mezery v akademických dovednostech a 8 nedostatek struktury. Právě tato kombinace je věrohodnější než reklamní obraz bez chyb: absolventi popisují skutečné přínosy i konkrétní náklady svého vzdělávání.

Spokojenost navíc nechápeme jako trvalé štěstí a život bez bolesti. Jde spíše o možnost žít v souladu se svými hodnotami, mít významné vztahy, rozumět smyslu vlastní práce a dokázat jednat, když se život rozchází s tím, co je pro člověka podstatné. Takový život může být náročnější, ale není cizí.

 

Co vysvětluje širší výzkum motivace

Absolventské studie samy nedokážou prokázat, že určitý dospělý výsledek způsobila právě škola. Širší psychologický výzkum ale pomáhá vysvětlit, proč je naše argumentace věrohodná. Sheldon a Elliot ve třech longitudinálních výzkumech ukázali, že cíle odpovídající rozvíjejícím se zájmům a základním hodnotám člověka souvisejí s vytrvalejším úsilím, vyšší pravděpodobností dosažení cíle a větším přínosem pro psychickou pohodu. Nejde tedy o volbu mezi smyslem a výkonem. Vlastní smysl může být zdrojem vytrvalého výkonu.

Meta-analýza motivace v práci Van den Broeckové a kolegů zahrnula 124 vzorků. Vnitřní motivace byla zvlášť důležitá pro pracovní pohodu, postoje a chování, zatímco zvnitřněná motivace, tedy práce přijatá jako osobně důležitá, měla silný vztah také k výkonu a prospěšnému jednání v organizaci. To podporuje rozlišení, které děláme i ve škole: člověk nemusí milovat každý úkol, ale potřebuje rozumět jeho smyslu a přijmout ho za svůj.

Meta-analýza 75 studií s celkem 36 533 účastníky našla středně silnou souvislost autenticity s psychickou pohodou a pracovním zapojením. Jde převážně o korelační data a nelze z nich vyvozovat, že svobodná škola vyrobí autentického a spokojeného dospělého. Podporují však obecnější princip: zachovaný vztah k vlastním hodnotám a zkušenosti není luxus. Souvisí s tím, jak člověk prožívá život a zapojuje se do práce.

Martela, Ryan a Steger ve třech studiích zkoumali, co souvisí s prožívaným smyslem života. Autonomie, kompetence, vztahovost a prospěšnost druhým k němu přispívaly samostatně; v krátkém longitudinálním sledování jejich společné naplnění předpovídalo pozdější prožívaný smysl, zatímco samotný pozitivní afekt nikoli. Studie nesleduje absolventy svobodných škol a neprokazuje účinek konkrétní školy. Přesně však podporuje rozlišení, na kterém tato odpověď stojí: smysluplný život není totéž co příjemný pocit. Souvisí s možností jednat ze sebe, něco zvládat, být ve vztazích a být užitečný druhým.

 

Co výzkum může a nemůže tvrdit

Přímé studie absolventů svobodných škol opakovaně zachycují sebeřízení, iniciativu, sebeznalost, schopnost jednat s autoritou, vztahové dovednosti a rozmanité profesní cesty. Jejich největší slabinou jsou malé a samovýběrové vzorky, retrospektivní výpovědi a nemožnost oddělit vliv školy od rodiny, osobnosti a sociálního zázemí. Nelze z nich poctivě vyrobit příslib vyššího příjmu, podnikatelského úspěchu ani trvalého štěstí.

Nenašli jsme ani spolehlivý podklad pro tvrzení, že absolventi svobodných škol mají nižší rozvodovost, méně civilizačních nemocí nebo delší život. Malá studie 18 absolventů Albany Free School popsala vysokou důležitost vztahů, pracovní a životní spokojenost, ale sama upozorňuje, že příčinu nelze připsat škole. Podíly sňatků, rozvodů a rozchodů byly navíc přibližně slučitelné s americkými údaji pro srovnatelný věk, nikoli prokazatelně lepší. Tyto atraktivní sliby proto do naší argumentace nepatří.

Poctivý závěr je méně okázalý, ale stále velmi silný: svobodné vzdělávání je slučitelné s plnohodnotným dospělým životem a existují dobré důvody očekávat, že dlouhodobě zachovaná autonomie, vnitřní motivace, vztah k sobě a reálná odpovědnost člověku pomohou jeho vlastní život aktivně utvářet. Není to záruka správných voleb. Je to příprava na to, aby volby skutečně dokázal dělat, nést a měnit.

 

Co to znamená pro rodiče

Při představě budoucnosti dítěte se neptejte jen, zda bude mít správný titul, profesi nebo plat. Ptejte se také: Pozná, co je pro něj důležité? Umí proměnit zájem v práci a cíl v konkrétní kroky? Dokáže požádat o pomoc, přijmout odborné vedení a současně si zachovat vlastní úsudek? Umí nést důsledky, napravit chybu, chránit své hranice a respektovat hranice druhých? Dokáže odejít nebo změnit směr, když prostředí ničí jeho zdraví, důstojnost nebo smysl?

MyŠkola neslibuje rodičům dítě podle objednávky. Nabízí prostředí, v němž se mladý člověk po devět let neučí odpojovat od sebe, čekat na životní zadání a zaměňovat poslušnost za odpovědnost. Chceme, aby dokázal spolu s druhými tvořit život, který unese právě proto, že je jeho.

 

Doporučená videa a rozhovory

Jak to vidí čerstvá absolventka Sudbury Valley School (rozhovor s Hannah Schwartz, česky, online). Hannah mluví z vlastní zkušenosti o svobodě, odpovědnosti, každodenním fungování školy a o tom, co si ze Sudbury Valley odnesla do dalšího života.

https://www.youtube.com/watch?v=Q-ya9TWqH4s&t=1s

Quincy Russell: speciální host II. setkání Svobody učení (anglicky s českými titulky, online). Samostatný video-rozhovor Svobody učení s absolventem Summerhillu, pozdějším dokumentaristou a filmařem. Quincy popisuje školu i svou dospělou cestu z první ruky.

Použité a doporučené zdroje

• Gray, P. (2016): Svoboda učení: Jak nechat děti rozhodovat o svém vzdělávání. Praha: PeopleComm (online).
• Gray, P., Chanoff, D. (1986): Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? In: American Journal of Education, 94(2), pp. 182–213 (online).
• Gray, P., Riley, G., Curry-Knight, K. (2021): Former Students’ Evaluations of Experiences at a Democratic School: Roles of the Democratic Processes, Staff, and the Community of Students. In: Other Education, 10(2), pp. 4–25 (online).
• Martela, F., Ryan, R. M., Steger, M. F. (2018): Meaningfulness as Satisfaction of Autonomy, Competence, Relatedness, and Beneficence: Comparing the Four Satisfactions and Positive Affect as Predictors of Meaning in Life. In: Journal of Happiness Studies, 19(5), pp. 1261–1282 (online).
• Morrison, K. A. (2022): Albany Free School Alumni – Life Outcomes. In: Other Education, 11(2), pp. 16–32 (online).
• Neill, A. S. (2023): Summerhill: Příběh první demokratické školy na světě. 3. české vydání. Praha: PeopleComm (online).

• Nováčková, J. (2008): Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. 4. vydání. Kroměříž: Spirála.

• Riley, G., Gray, P. (2015): Grown Unschoolers’ Experiences with Higher Education and Employment: Report II on a Survey of 75 Unschooled Adults. In: Other Education, 4(2), pp. 33–53 (online).
• Sheldon, K. M., Elliot, A. J. (1999): Goal Striving, Need Satisfaction, and Longitudinal Well-Being: The Self-Concordance Model. In: Journal of Personality and Social Psychology, 76(3), pp. 482–497 (online).
• SvobodaUčení.cz (2015): Quincy Russell – speciální host II. setkání Svobody učení, rozhovor s absolventem Summerhillu (online).
• Sloboda učenia (2015): Jak to vidí čerstvá absolventka Sudbury Valley School, rozhovor s Hannah Schwartz (online).
• Sutton, A. (2020): Living the Good Life: A Meta-Analysis of Authenticity, Well-Being and Engagement. In: Personality and Individual Differences, 153, 109645 (online).
• Van den Broeck, A., Howard, J. L., Van Vaerenbergh, Y., Leroy, H., Gagné, M. (2021): Beyond Intrinsic and Extrinsic Motivation: A Meta-Analysis on Self-Determination Theory’s Multidimensional Conceptualization of Work Motivation. In: Organizational Psychology Review, 11(3), pp. 240–273 (online).